[1] M. Hamzaoui, Le travail social territorialisé, éd. De l’Université de Bruxelles, coll. Sociologie du travail, 2002. L’ouvrage présente une mise en perspective historique de la déconstruction du travail social et examine l’évolution récente des pratiques sociales. De cette recomposition se dégagent des politiques publiques en matière sociale dont la finalité est la gestion et le traitement de la "nouvelle" question sociale sur le mode de contreparties aux droits sociaux et de la territorialisation des problèmes sociaux. S’agit-il d’une politique spécifique limitée dans le temps et l’espace et destinée à combler les inégalités grandissantes entre les individus et les classes sociales pour ensuite refonder une nouvelle base de solidarité ? Ou bien nous invite-t-elle à mettre en place une discrimination structurelle assise sur la permanence de publics et de territoires relégués et précarisés ?

[2] R. Castel, dans Les métamorphoses de la question sociale, Librairie Arthème Fayard, coll. Folio essais, 1995, p. 16

[3] A ce sujet, lire « La société en sablier et l’idée d’exclusion. Le cas des femmes » par A. Lipietz, dans « Les Cahiers du Mage, 3-4/97.

[4] L’asbl BRAVVO vise par ses actions l’amélioration de la sécurité urbaine et la lutte contre l’exclusion sociale mais aussi la revalorisation de la vie urbaine. Afin de mener à bien cette politique de prévention, BRAVVO compte sur le concours de plus de deux cents travailleurs de terrain engagés afin de développer, en partenariat avec tous les autres acteurs sociaux et économiques (dont le CPAS), des actions à travers cinq axes majeurs de travail : Prévention sociale et citoyenne, Prévention des conflits,Prévention par les mesures et les peines alternatives, Prévention par la présence dans les quartiers et Prévention par la qualité de vie. L’asbl Bravvo entend mener une action intégrée et globale combinant des actions de prévention sociale et des projets de prévention situationnelle permettant de renforcer des services existants ou de développer des actions nouvelles en matière de prévention. http://www.bravvo.be

[5] Chemin Faisant, A.D.V.P. : fondements théoriques et exercices pratiques,Marie-Claude MOUILLET et Claude COLIN, Editions Qui Plus Est, 2005,210 p.

[6] rencontre avec Pascale Jamoulle anthropologue mai 2007

[7] extraits des ateliers d’écriture Brûly de Pesche février 2007

[8] Service d’aide aux jeunes en milieu ouvert, agréé par la communauté française, ministère de l’aide à la jeunesse.

[9] J’emprunte cette expression à J.-C. Metraux in Deuils collectifs et création sociale, La Dispute, Paris, 2004

[10] J.-C. Métraux entend par reconnaissance mutuelle la capacité pour les travailleurs sociaux

[11] Voir en annexe documents pédagogiques

[12] En 2005, 145 000 étudiants ont participé au programme, ce qui représente 1 % de la population européenne de ce groupe social. La subvention est d’une centaine d’euros par mois" http://fr.wikipedia.org/wiki/Erasmus

[13] Voir Magali Ballatore, L’expérience de mobilité des étudiants ERASMUS : les usages inégalitaires d’un programme d’"échange". Une comparaison Angleterre/France/Italie, Thèse de sociologie, Université Aix-Marseille et Torino, 2007.

[14] P. Charaudeau, Cours de linguistique. Description sémantique de quelques systèmes grammaticaux de l’Espagnol actuel. Cours de l’Université de Lyon, Centre de documentation Universitaire, Paris, 1970, p. 31.

[15] Maria-Alice Médioni, "Comment passer de l’opinion au concept. A propos de la corrida", CRAP, Cahiers pédagogiques, n° 401, février 2002

[16] En Belgique : Décret Mission, juillet 1997, art6

[17] Suivant le modèle des trois anneaux présentés par Charles Burquel et Jean De Munck in Santé mentale et citoyenneté. Les mutations du champ de l’action publique, Academia Press, 2003.

[18] En approche contextuelle, l’intervenant se fonde sur la dimension de l’éthique relationnelle telle qu’elle a été décrite par NAGY, « Pionnier de la thérapie familiale, Nagy a su ouvrir les portes d’un monde nouveau : le monde des relations familiales et de la thérapie relationnelle. Au cours de son travail avec les familles, il découvre l’importance de la justice, de l’équité et de la loyauté au sein de la famille. Nous avons vu qu’il a utilisé le terme d’ « éthique relationnelle » pour rendre compte de cette dimension des relations interpersonnelles. », Catherine Ducommun-Nagy, in Ces loyautés qui nous libèrent, éditions JC Lattès, 2006, p 111.

[19] Les « jeunes relais » mènent des projets d’action collective et communautaire avec l’aide du service AMO.

[20] Principe de l’éthique relationnelle telle que présentée dans l’Approche contextuelle, Pierre Michard, Guenièvre Shams Ajili, Editions Morisset, Paris, 1996.

[21] Pierre Roche, séminaire transfrontalier sur la proximité, Charleroi, 2004, in Des Hommes sur le fil, la construction de l’identité en milieux précaires, Pascale Jamoulle, La découverte, Paris, 2005.

[22] Cette fragilité liée à la posture de grande proximité de certains services est évoquée par Pascale Jamoulle : « Chaque protagoniste projette son propre imaginaire sur le local rap. Pour les jeunes, il est un espace de sociabilité et de créativité. Pour les animateurs, il est un lieu de rencontre et de dialogue avec la jeunesse de la cité. Pour l’Office, le local doit diminuer les incivilités et les faits de délinquance ici et maintenant. Pour les résidents, il doit empêcher le bruit et les « traînages » de jeunes. Certains se sont plaints. La réaction des pouvoirs publiques a été autoritariste et sécuritaire. ... Il (l’Office) a imposé son point de vue sur le local, par force, ordonnant sa fermeture, détruisant l’espace de confiance, préventif et éducatif, patiemment créé par les animateurs. », in Des hommes sur le fil (pp 35-36), éditions La découverte, Paris, 2005.

[23] « Ce modèle de fonctionnement répond à la fois à une exigence institutionnelle, celle du modèle de prévention de l’aide à la jeunesse et à un critère d’efficacité. Au contraire, les « réseaux » formels volontaristes qui émanent de la volonté d’un pouvoir politique sont souvent contre productifs, ils retardent l’émergence de la motivation personnelle du jeune. Ils répondent à un fantasme de contrôle de la société sur une partie de sa jeunesse qui dérange, mais n’ouvrent pas de véritables lieux pour des rites de passage et n’offrent pas d’accompagnement vers l’état d’adulte et donc pas de solution à long terme. Si l’on veut sortir d’une logique de ghettoïsation des Mondes, des quartiers, des écoles, d’enkystement des problématiques, il s’agit d’animer des réseaux d’émancipation, souples, centrés sur le droit des personnes et non sur la pacification de territoires. », in projet pilote soutenu par le Ministère de l’Aide à la Jeunesse, Véronique Georis, juin 2007, opus cité, p 87.

[24] Grâce à leur liberté dans le choix de leurs objectifs d’action, les services AMO ont une grande capacité d’innovation dans le champ social. Il ne s’agit que d’un exemple d’innovation, parmi d’autres initiés des services AMO en Communauté française de Belgique. Les CEFA eux-mêmes ont été des lieux d’innovation pédagogique intense au moment de leur création.

[25] Concernant l’errance, se référer à l’ouvrage de François Dubet, La galère : jeunes en survie, éditions Points, 1987. Il analysait déjà l’évolution des conduites marginales des jeunes dans leur rapport avec un processus de dilution du lien social.

[26] Des compétences négligées par l’école, sous la direction de Gérard Fourez, coédition Couleur livres-Chronique sociale, octobre 2006.

[27] «  L’approche systémique à laquelle nous faisons référence est issue des travaux de Jacques Pluymaekers, fondateur de la Gerbe, premier service AMO, créé en 1971 et initiateur des premières pratiques de travail en réseau en Belgique avec Mony Elkaïm. Cette approche affirme que les difficultés d’un individu ne peuvent se comprendre qu’en lien avec son contexte familial et institutionnel. Elle est centrée sur l’hypothèse que peut élaborer l’intervenant à propos de la fonction du symptôme présenté par le « patient désigné ». L’énoncé du problème ou du symptôme doit toujours comprendre au minimum l’intervenant. Très souvent dans le cas de ce projet, le service AMO ou le CEFA se trouvent en bout de course, solutions de la dernière chance après une série d’interventions dont la conclusion est que le jeune a un sérieux problème de « décrochage ». », in projet pilote soutenu par le ministère de l’Aide à la jeunesse, Véronique Georis, juin 2007, pp11-12.

[28] Je fais référence à la plainte des professionnels lors de rencontres d’analyse en groupe organisées actuellement entre services d’aide aux jeunes en milieu ouvert bruxellois, corroborée par l’intervention d’Abraham Franssen, François De Coninck, Yves Cartuyvels, Maguelone Vignes et Luc Van Campenhoudt, lors du colloque « Les réseaux santé », Bruxelles, 20 mars 2007, à l’initiative de Benoît Cerexhe, président du collège de la Cocof, La ritournelle du travail en réseau, elle-même inspirée des résultats d’une recherche inter-universitaire présentés dans l’ouvrage : « Aux frontières de la justice. Aux marges du social », De Coninck F, et al, Gent, Story Scientia, 2005

[29] MENA : jeune mineur non accompagné

[30] AMO : service d’aide aux jeunes en milieu ouvert, agréé par la communauté française, propose aux jeunes en difficulté une aide individuelle, développe des actions collectives et communautaires dans le but d’éviter la marginalisation et l’exclusion sociale des publics fragilisés.

[31] CEFA : Centre d’éducation et de formation en alternance pour les jeunes de 15 à 18 ans

[32] « Les départs prématurés de jeunes en formation scolaire en alternance », discussion autour d’une situation institutionnelle critique à partir de témoignages, Gaétan Wauters et Sylvie Louant, UCL, FOPA, juin 2003, in projet pilote soutenu par le ministère de l’aide à la jeunesse, opus cité, p 9.

[33] Décret de 1991 organisant les CEFA, modifié en 2001,§ 4 : « Pour les élèves soumis à l’obligation scolaire et pour les élèves majeurs exclus en application de la procédure par le décret du 5 juillet 2000,la formation visée au § 1 peut être précédée d’un module de formation individualisé qui comprend, notamment, l’élaboration du projet de vie, l’orientation vers un métier, l’éducation aux règles de vie en commun dans le Centre et dans la société, la mise à niveau des connaissances élémentaires de base, l’acquisition de compétences minimales nécessaires pour accéder à la formation par le travail en entreprise. Le conseil de direction visé à l’article 7, § 2, détermine pour chaque cas la durée du module de formation individualisé et les moyens disponibles à y consacrer. Dans ce cadre, il peut éventuellement demander la collaboration des services d’aide à la jeunesse ou des organismes reconnus par le ministère compétent pour l’enseignement secondaire. Les modalités de cette collaboration devront être établies conjointement par les Ministres concernés. »

[34] Article à paraître : « Pour se donner un genre », centré sur des ateliers d’écriture et des entretiens collectifs avec retour, même auteur.

[35] Cfr projet pilote soutenu par le Ministère de l’Aide à la Jeunesse, Véronique Georis, juin 2007, opus cité, annexe 11.

[36] Enquête PISA 2002, citée par Marie Verhoeven : Les jeunes immigrés de la première génération ne sont pas abîmés par le système scolaire comme ceux de la seconde.

[37] En thérapie familiale systémique : relations trop proches entre les membres d’une même famille

[38] Pour être considéré comme un élève primo-arrivant, il faut réunir trois conditions :
 être âgé de 2 ans et demi au moins et de moins de 18 ans ;
 soit avoir introduit une demande de reconnaissance de la qualité de réfugié ou s’être vu reconnaître la qualité de réfugié ; soit être mineur accompagnant une personne ayant introduit une demande de reconnaissance de la qualité de réfugié ou s’étant vu reconnaître la qualité de réfugié ; soit avoir introduit une demande de reconnaissance de la qualité d’apatride ou être reconnu comme apatride ; soit être ressortissant d’un pays considéré comme pays en voie de développement.
 être arrivé sur le territoire national depuis moins d’un an.

[39] Notre analyse se centrera sur les pratique de l’établissement suivant : Campus Saint-Jean, Chaussée de Ninove 136 à Molenbeek.

[40] Les élèves suffisamment francisés à leur arrivée rentrent dans une classe équivalente à celle de leur niveau d’études.

[41] Un groupe de primo arrivants non ou peu alphabétisés travaille de façon indépendante.

[42] Il semble d’ailleurs utile de remarquer que beaucoup de jeunes primo arrivants deviennent au dehors les interprètes en français pour leurs parents, et cela parfois au détriment de leur propre scolarité.

[43] Dans sa forme actuelle, le décret permet aux élèves considérés comme primo arrivants de rester en classe passerelle pour une période de deux fois six mois. Cette règle pose certaines contraintes encore difficiles à résoudre à ce jour. D’une part, pour des raisons pédagogiques, l’arrivée de jeunes en cours d’année peut être problématique. D’autre part, certains élèves, même au terme d’une année d’apprentissage intensif de français, ne disposent pas encore d’un bagage linguistique suffisant. Il est d’ailleurs impossible de considérer que tous les jeunes sont égaux devant l’apprentissage du français. Les ressortissants du Maghreb, anciennement francisé, peuvent voir leur apprentissage facilité, les élèves dont la langue maternelle est une langue romane bénéficient également d’un certain avantage linguistique. Certains élèves évoluent dans un milieu familial plus ou moins francophone, d’autres pas. Mais, actuellement, le cadre légal reste le même pour tous.

[44] Cette différence de procédure dans l’orientation fait aujourd’hui l’objet d’une certaine polémique, certains considérant cette pratique comme pédagogiquement discriminante.

[45] L’accès à la classe passerelle est limité aux ressortissants de certains pays, selon une liste établie par l’OCDE. A titre d’exemple, les ressortissants polonais, en raison de l’adhésion récente de la Pologne à l’Union européenne, ont obtenu une dérogation provisoire mais il est possible que, à terme, ils se voient refuser l’accès à la classe passerelle. La limite de la pertinence de cette liste se pose aussi pour les enfants nés à l’étranger mais dont l’un des parents est Belge.

[46] Ainsi, dans l’établissement observé, la population scolaire, depuis l’instauration de la classe passerelle, s’est réellement métamorphosée en quelques années. En 2000, le Campus Saint-Jean est une école en discrimination positive recevant essentiellement des élèves issus de l’immigration maghrébine de deuxième ou de troisième génération, aujourd’hui elle est devenue une école à composante multiculturelle.

[47] J’ai attribué des prénoms d’emprunts aux quatre institutrices : Ariane, Béatrice, Caroline et Delphine. J’ai fait de même avec les prénoms des enfants.

[48] CHARLOT B. (2002), Du Rapport au Savoir, Eléments pour une théorie, Anthropos, Poche Education, Paris.

[49] BERNARDIN Jacques (2002), Comment les enfants rentrent dans la culture écrite, Forum Education Culture, Retz, Paris, p.66.

[50] LAHIRE B. (1993), Culture écrite et inégalités scolaires, PUL, Lyon, p. 37-38.

[51] BAUTIER Elisabeth, CHARLOT Bernard, ROCHEX Jean-Yves (1993), Ecole et savoir dans les banlieues... et ailleurs, Ed. Armand Colin, Paris.

[52] BAUTIER Elisabeth, CHARLOT Bernard, ROCHEX Jean-Yves (1993), op cit., p.36-37. Les chercheurs ont analysé 135 « bilans » dans lesquels des élèves de différentes classes d’un lycée en ZEP à Saint-Denis et 170 élèves d’un lycée hors ZEP à Massy-Palaiseau. répondaient à la consigne suivante : « J’ai ... ans. J’ai appris des choses chez moi, dans la cité, à l’école, ailleurs. Qu’est-ce qui est important pour moi dans tout ça ? Et maintenant, qu’est-ce que j’attends ? ». Ces bilans ont été complétés par des entretiens réalisés auprès d’élèves de 3ème dont les textes avaient attiré particulièrement l’attention.

[53] = relatifs à l’ensemble des connaissances

[54] BAUTIER, EQUIPE ESCOL (2006), Apprendre l’école, apprendre à l’école. Des risques de construction d’inégalités dès la maternelle, Chronique sociale, Lyon

[55] BAUTIER, EQUIPE ESCOL (2006), op cit., p.60.

[56] BERNARDIN 2002, p. 143, en reprenant les termes de J. DOWNING et J. FIJALKOW.

[57] A ce sujet, complémentairement, Joseph Stordeur, professeur à la Haute Ecole de Charleroi, dit que l’entrée dans la culture écrite devrait avoir lieu le plus tôt possible, dès la première maternelle, par la mise en contact et l’utilisation d’un maximum d’écrits différents. Il parle d’ « apprentissage-montage ». Et c’est seulement quand l’enfant a compris les différentes utilisations et sens de l’écrit qu’il peut entrer dans l’ « apprentissage entrainement », dans lequel il exerce ce qu’il a compris précédemment et qu’il va observer les mots, les lettres, les reconnaître... Il faut passer par l’apprentissage-montage pour entrer dans l’apprentissage entrainement. C’est comme quand un enfant fait ses premiers pas. A cette étape, il ose se lancer à s’entrainer à marcher, parce qu’il est passé par les étapes précédentes : s’asseoir, se relever, marcher à quatre pattes..., étapes « de montage » nécessaires et préalables à celle de la marche. In STORDEUR Joseph (20/09/2005), Le chemin sera long...pour apprendre à mieux lire, in Journal de l’Alpha n°148.

[58] Objectivation : dans le sens de BAUTIER Elisabeth, CHARLOT Bernard, ROCHEX Jean-Yves (1993), Ecole et savoir dans les banlieues... et ailleurs, Ed. Armand Colin, Paris, p.176.

[59] BERNARDIN J.(2002), op cit., p.71.

[60] Pierre Moreau, qui dirige aujourd’hui une entreprise de formation par le travail, après de longues années dans le monde associatif et l’enseignement

[61] Contact : werenne.lama@swing.be

[62] Maroy, C., L’analyse qualitative d’entretiens, p. 83 et suivantes dans Albarello, L. et A., Pratiques et méthodes de recherche en sciences sociales.

[63] Cfr A. J. Greimas, Sémantique structurale, Paris, Larousse, 1966.

[64] Voir G. de Villers, “Grille d’analyse d’un récit”, dans VILLERS G. (de) (1996). L’approche biographique au carrefour de la formation des adultes, de la recherche et de l’intervention, pp. 107-134 dans DESMARAIS D. et PILON J-M, Pratiques des histoires de vie : au carrefour de la formation des adultes, de la recherche et de l’intervention., Paris, L’Harmattan, 1996, 204 p.

[65] Sur l’analyse institutionnelle, voir les articles dans Conduite du changement dans les organisations et institutions, sur ce même site.

[66] Voir l’article Les apports de H. Mintzberg, dans la rubrique Conduite du changement dans les organisation et institutions, sur ce même site.

[67] Cette typologie est rédigée en s’inspirant de Bales R.F., Interaction Process Analysis, Cambridge, Mass,1950 et de Maisonneuve J., La dynamique des groupes, Paris, PUF, 1968.

[68] Cette fiche est rédigée en s’inspirant de Remouchamps R., Mathot R., L’efficacité du travail en groupe, Bruxelles, Vie ouvrière, 1972, p.92-96.

[69] Le texte figurant sous ce titre et marqué de " " est extrait de , Dupriez V.,L innovation pédagogique. Analyse des conditions organisationnelles de son implantation, Mémoire de Licence, Faculté de Psychologie et des sciences de l’éducation, Louvain-la-Neuve, 1994, p.7-13. Les passages entre crochets sont des ajoutes par rapport à cette référence.

[70] Nizet I., Le modèle d’analyse des organisations de H. Mintzberg”, Présentation et discussion, Cahiers de la Faculté des Sciences économiques et sociales de Namur. Série Synthèse, n°1, 1989, réédition F.O.P.E.S./U.C.L., Louvain-la-Neuve, 1994.

[71] Oury, F. et Vasquez, A., Vers la Pédagogie Institutionnelle, Ed. Matrice, 1967 cité dans Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Nathan, 1994.

[72] qui sera désignée par PI dans la suite du texte.

[73] Pour toute cette partie des "fondations", je m’inspire largement de mes formations suivies mais aussi de la plaquette éditée par le CEPI "Pédagogues contemporains", Jean Houssaye, Armand Colin, Paris, 1996.

[74] On pourra lire avec intérêt son premier ouvrage : "De la Classe coopérative à la Pédagogie Institutionnelle", F. Oury et A. Vasquez, Ed. Matrice(réédition).

[75] Voir ici son livre Chronique de l’école caserne, J. Pain et F. Oury, Ed. Matrice.

[76] Faire d’enfants bolides des enfants "sym-bolides". L’expression est de Francis Imbert. Si nous considérons la racine "bolein" qui veut dire "se lancer dans", nous voyons devant nous ces enfants-bolides qui se jettent un peu partout dans le temps, l’espace, etc. sans bords ni structures. Si nous les menons vers le symbolique c’est-à-dire entre autres vers le langage en des lieux sécurisés pour l’y inscrire et l’y arrimer sous forme de parole pleine et non de bavardage ou de vague réponse à l’injonction à la mode "exprimez-vous", nous faisons du "sym", de la racine grecque "sun" signifiant ensemble. Autrement dit nous tentons de mettre ensemble des éléments épars de l’enfant-bolide et Imbert de jouer avec les mots... nous faisons du "sym-bolide" via toutes les petites institutions devenues lieux symboliques où accrocher son désir.. d’être humain, d’apprendre, de se valoriser etc.

[77] Houssaye, Jean, Pédagogues contemporains, A.Colin, Paris, 1996.

[78] Par exemple à Felaine, en Belgique

[79] D’après F. Oury :

statut = ce qui est, par exemple, la position dans l’institution, le groupe.

fonction = ce qui agit, par ex. les responsabilités liées au statut, à la position à tenir.

rôle = ce qui se joue, par ex. la manière d’habiter la fonction qu’on occupe ou le pouvoir qu’on a pour un temps.

L’exercice des fonctions et des rôles crée le statut qui n’est toutefois jamais acquis définitivement (in Houssaye,J., Pédagogues contemporains, Armand Colin, Paris, 1996 .

[80] cf. les niveaux d’Ardoino dans l’excellent article de G. Pirotton, « Comprendre les réalités sociales : questions de niveaux. » ainsi que l’article de Magali Urbain sur « Les apports de Henri Mintzberg » que vous trouverez sur ce site

[81] associations « L’ association Internationale des histoires de vie en Formation (ASIHVIF) » (Paris-Louvain-La-Neuve) ou encore l’« ARBRH » (Louvain-La-Neuve)

[82] On peut se faire une idée de ces discussions en consultant l’abondante littérature que ce sujet a suscitée. Un tour d’horizon général de cette thématique dans l’article Les compétences. Éléments de bibliographie, sur ce même site.

[83] Typologie développée par F. Tilman et D. Grootaers dans Les chemins de la pédagogie. Guide des idées sur l’éducation, la formation et l’apprentissage, Chronique sociale/Couleur Livres, 2006, p.30 et sq.

[84] C’est, par exemple, la conception sous-jacente à la définition qu’en donne le Décret définissant les missions de l’école : « attitudes, démarches mentales et démarches méthodologiques communes aux différentes disciplines à acquérir et à mettre en œuvre au cours de l’élaboration des différents savoirs et savoir-faire ». Article 5, 9°.

[85] On trouvera un essai de typologie générale de toutes ces compétences, dans T. Sojic et F. Tefnin, De l’intérêt de classer les capacités et les compétences transversales, Cahier du SeGEC, n°12, janvier 2000.

[86] Voir en français, son livre Expérience et éducation, Bourrelier et Cie, 1947.

[87] Une présentation de cette période dans Bairoch P., Victoires et déboires III. Histoire économique et sociale du monde du XVIe siècle à nos jours, Gallimard, 1997, ch. 25 et dans Hobsbawn E.J., L’âge des extrêmes. Histoire du court XXe siècle, Éditions Complexe, 2003, ch. 9 et 10.

[88] Une expression emblématique de cette redécouverte militante est exprimée dans la plaquette du Grain : La pédagogie du projet, une pédagogie de libération, (1977) ; le développement et la mise en perspective de cette approche dans le livre du Grain Le Défi pédagogique, Vie Ouvrière/Les Éditions ouvrières, dont la première édition sortait en 1980.

[89] Un des premiers livres marquant sur l’approche managériale du projet est celui de Boyer L. et Equiley N., Le projet d’entreprise, Éditions d’Organisation, 1986.

[90] Broch M.H., Cros F., Comment faire un projet d’établissement, Chronique Sociale, 1987.

[91] Une partie des réflexions qui suivent sont reprises à Tilman F., Penser le projet. Concepts et outils d’une pédagogie émancipatrice, Chronique Sociale, 2004, chapitres 5 et 6.

[92] Sur le contenu plus précis de ces phénomènes, voir, entre autres, Bairoch, op. cit. ; Hobsbawn, op. cit., ch. 14 ; Bouffartigue P. (dir.), Le retour des classes sociales. Inégalités, dominations, conflits, La dispute, 2004 ; Conter B., Les vices cachés de l’Etat social actif, in Démocratie, novembre, 2000 ; Merrien F.X., L’Etat social face à la globalisation. Une perspective internationale comparée, in Recherches sociologiques, vol. XXXVI, n°2-3, 2005, pp. 187-201.

[93] Une modélisation de cette pratique dans Testard B., Stève F., Lambert-Viguié V., Dréano R., Analyse de pratique et essai de modélisation, in Actualité de la formation permanente, septembre-octobre, 1994, pp. 49-59.

[94] Une présentation des enjeux des bilans de compétences in Falzi E., Du « salarié acteur » à l’acteur social ou l’introuvable relation d’échange, in Actualité de la formation permanente, septembre-octobre, 1994, pp. 42-48.

[95] Voir, par exemple, Grozelier A.M., Héritier P., Que s’est-il passé en trente ans ? Le travail entre passé et avenir, in Formation Emploi, n°76, 2001, pp. 105-109. Plus précisément sur la gestion des ressources humaines par les compétences : Dietrich A., La dynamique des compétences, point aveugle des techniques managériales, in Formation Emploi, n°67, 1999, pp. 9-23.

[96] Ceci, sans parler de la possibilité pour le travailleur de faire « valider ses compétences » et ainsi de disposer d’une certification reconnaissant la compétence acquise sur le terrain. Il faut bien faire la différence entre bilan de compétences et son usage en GRH, et la validation des compétences. Celle-ci est une certification officielle, comparable aux autres certificats délivrés par le système d’enseignement et qui intervient au même titre que ces dernières dans la définition des qualifications.

[97] Voir Beauvois J.L., La psychologie quotidienne, PUF, 1984.

[98] Des exemples en Wallonie, montrent que la cellule de reconversion peut aussi fonctionner sur un autre modèle que celui du placement au sens strict, sur un mode plus collectif ou la recherche d’emploi et le redéploiement personnel sont largement socialisés et la recherche de débouchés plus ouverte. La pratique du bilan de compétences et le projet professionnel ont, dans ce cadre, une autre portée.

[99] Cette assertion n’est que partiellement vraie. Dans certaines familles de la haute bourgeoisie, les enfants n’ont pas vraiment le choix et doivent réussir certaines études prestigieuses, si possible dans des universités ou des grandes écoles qui ont la cote, quitte à provoquer des dégâts psychologiques parfois importants sur les enfants soumis à de telles pressions, comme en témoigne le livre de Patrice Huerre et Fabienne Azire, Faut-il plaindre les bons élèves ? Le prix de l’excellence, Hachette, 2005.

[100] Voir Coquelle C., Attention projet !, in Formation Emploi, n°45, 1994, pp. 25-32 et, du même auteur, Projet et individualisation en formation. Désordre, chaos et bricolage, in Actualité de la formation permanente, n°132, septembre-octobre, 1994, pp. 110-117.

[101] En termes plus psychologiques, nous dirions que les responsables politiques et leurs alliés intellectuels associés, pourvoyeurs d’idéologies, visent à l’« internalisation » des difficultés vécues par les personnes précarisées, autrement dit par la construction chez elles d’un système de représentations qui fait porter la responsabilité de leur condition à l’individu lui-même. Ceci conduit à la culpabilisation. Voir Beauvois, op. cit.

[102] Les personnes intéressées la trouveront dans le livre du Grain consacré au projet, cité ci-dessus.

[103] Voir Guichard J., L’école et les représentations d’avenir des adolescents, PUF, 1993.

[104] Le lecteur trouvera des développements sur cette problématique dans le livre La pédagogie émancipatrice. L’utopie mise à l’épreuve, Grootaers D., Tilman F. (dir.), P.I.E.-Peter Lang, 2002.

[105] L’existence d’une domination suppose une relation dominant/dominé. Il s’agit là d’une lecture relationnelle de la réalité qui n’implique pas un jugement de valeur. Est dominant toute personne ou tout groupe qui occupe une position dans laquelle il peut exercer un rapport de domination, c’est-à-dire une relation de pouvoir asymétrique durable. Ainsi, un individu ou un groupe peuvent être dominants ou dominés, selon les contextes. Cependant, il existe des conditions sociales dans lesquelles les individus connaissent de manière quasi permanente et généralisée, de multiples situations et formes de domination. Et inversement. La lutte contre la domination se fait, dans un deuxième temps, au nom de valeurs humanistes, une fois que les rapports de domination ont été perçus. Elles entraînent alors des choix politiques et des orientations pour l’action sociale.

[106] Une forme de ce processus de conscientisation poussé à l’extrême est le fanatisme, quand l’aveuglement idéologique et la haine des autres justifient le recours à n’importe quel moyen pour faire triompher sa cause. Cet excès n’est pas l’apanage des intégristes mais peut-être celui de chefs d’état, même élus démocratiquement.

[107] Mais ils doivent connaître une certaine radicalité. Voir par exemple, pour l’analyse de sa condition sociale et psychologique, les nuances que nous apportons entre informer, sensibiliser, conscientiser (article figurant sur le site du Grain). Il nous semble que pour qu’il y ait émancipation, il faille viser la conscientisation qui exige une remise en question de ses représentations habituelles.

[108] qualifié F.N.R.S. et professeur à l’U.C.L., responsable de l’Unité d’Anthropologie et de Sociologie, directeur de la revue Recherches Sociologiques et Anthropologiques

[109] Cet exposé s’appuie sur un article de B. Fusulier et E. Mangez :L’emprise culturelle de l’entreprise ? L’exemple de la réforme du premier cycle de l’enseignement secondaire, in Recherches Sociologiques, 2005/2-3, pp. 171-186.

[110] En octobre 2004, je m’étais laissé allé à un billet d’humeur publié dans la rubrique Idées du magazine Le Vif/L’express, que j’avais intitulé : « Etre compétitif ou ne pas être ».

[111] Voir par exemple, Sainsaulieu R., Segrestin D., 1986, « Vers une théorie sociologique de l’entreprise », Sociologie du travail, 3, pp.335-352 ; Alter N., 1996, Sociologie de l’entreprise et de l’innovation. Paris, PUF ; Sainsaulieu R. (dir.), 1990, L’entreprise, une affaire de société, Paris, Presses de la FNSP ; Sainsaulieu R., 1997, Sociologie de l’entreprise. Organisation, culture et développement, Paris, Presses de Sciences Po et Dalloz, deuxième édition ; Ségrestin D., 1996, Sociologie de l’entreprise, Paris, Colin, deuxième édition ; Thuderoz C., 1997, Sociologie des entreprises, Paris, La Découverte.

[112] Le mot est pris ici dans un sens un peu différent de celui de référentiel pédagogique, tel qu’il est utilisé dans le monde de la formation et de l’enseignement.

[113] Coriat B., 1991, Penser à l’envers. Travail et organisation dans l’entreprise japonaise, Paris Bourgois

[114] Voir Fusulier B., Vandewattyne J., Lomba C., 2003, Kaléidoscopie d’une modernisation industrielle : Usinor/Cockerill-Sambre/Arcelor, Presses Universitaires de Louvain.

[115] Boltanski L., Chiapello E., 1998, Le nouvel esprit du capitalisme, Gallimard.

[116] Voir l’article cité plus haut.

[117] FUSULIER B., 2001, Articuler l’école et l’entreprise, Paris/Louvain-la-Neuve, L’Harmattan/Academia-Bruylant.

[118] ROPÉ F., TANGUY L., 1994, Savoirs et compétences. De l’usage de ces notions dans l’école et l’entreprise, Paris, L’Harmattan.

[119] www.cfip.be

[120] Le Grain a explicité le profil et les compétences de l’animateur et formateur "émancipateur" dans différentes publications, comme Le défi pédagogique, La pédagogie émancipatrice et Penser le projet.

[121] Un bel exemple de ce type d’outil est le Jeu du Mobile Social, mis au point par Le Grain, visant la prise de conscience des inégalités à et par l’école.

[122] Dès 1975, Le Grain adopte le statut juridique d’"association sans but lucratif" (asbl). Dès 1977, Le Grain est agréé et subventionné comme Service général d’éducation permanente par le Ministère de la Communauté française de Belgique.

[123] Cette théorisation de pratique a donné lieu à une première publication (artisanale) : La pédagogie du projet, une pédagogie de libération, Edition Le Grain, 1977. Son contenu approfondi a fait l’objet d’un livre qui a connu plusieurs éditions : Le défi pédagogique. Construire une pédagogie populaire, Editions Vie ouvrière/Editions ouvrières, 1985.

[124] Citons, pour les analyses, les travaux de P. Bourdieu et J.P. Passeron, C. Baudelot et R. Establet ; pour les démarches pédagogiques, la pédagogie Freinet, celle du G.F.E.N. (Groupe Français d’Education Nouvelle), la pédagogie institutionnelle ou encore les initiatives de Paulo Freire.

[125] La connaissance des techniques du jeu de rôle a sans doute influencé ce choix.

[126] Le concept de "représentation sociale", tel qu’il a été développé par Moscovici, a permis, plus tard, de nommer ce constat et cette conviction.

[127] La structure du jeu, à partir du début de l’enseignement secondaire, correspond à l’organigramme des filières de l’enseignement secondaire, tel qu’il est défini officiellement.

[128] Les capitaux-points sont donc compris entre 6 et 36.

[129] Une attitude typique dans ce même registre, consiste encore à accepter intellectuellement tous les développements qui sont avancés, au niveau des faits et des analyses explicatives, pour finalement conclure par une remise en question et une relativisation de toute la discussion, à partir de l’un ou l’autre contre-exemple ou d’une argumentation placée sous le signe du sens commun.

[130] Ceci est corroboré, a contrario, par cette animation menée avec des parents de milieux supérieurs qui ont vécu cette séance comme un joyeux divertissement intellectuel et qui n’ont jamais considéré cette animation comme autre chose qu’un jeu.