Savoir et émancipation (I) : Types de savoirs et étapes d’émancipation

Savoir et émancipation (I)

Types de savoirs et étapes d’émancipation

Dominique Grootaers, Le GRAIN asbl, 09 décembre 2011

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Le savoir est-il émancipateur ou favorise-t-il l'émancipation ? Rien n'est moins certain. Cette analyse se penche sur les conditions à réunir pour que le savoir conduise chacun à une plus grande emprise sur sa vie, en prenant en compte la dimension sociale de l'expérience humaine.

Le savoir est-il émancipateur ?

Commençons notre exploration du savoir émancipateur par un questionnement systématique visant à éclairer le lien entre le savoir et l’émancipation. En effet, il n’y a aucune évidence ni aucune certitude dans notre affirmation selon laquelle le savoir conduirait à l’émancipation ou même, simplement, favoriserait cette dernière. Les questions se précisent alors ainsi :

- De quel savoir parlons-nous ?

- Qu’est-ce donc que le savoir ?

- Qu’est-ce que l’émancipation ?

- De quelle façon le savoir peut-il servir l’émancipation ?

- Qui produit le savoir émancipateur ?

- Par quels canaux ce savoir se diffuse-t-il ?

- Qui se l’approprie et pour quoi faire ?

- Comment et à quelles conditions ?

- Etc.

Pour répondre à cette série de questions, nous envisagerons les liens entre trois dimensions incluses dans la problématique du savoir émancipateur : la production du savoir et les différents types de recherches « utiles » à l’émancipation ; les canaux de la transmission ainsi que les conditions et les moyens d’accès au savoir ; l’appropriation et l’utilisation du savoir pour l’action. Chacune de ces dimensions sera abordée tour à tour dans une analyse spécifique, tout en ne perdant jamais de vue la condition sociale du public concerné. Le propos de cette première analyse est de délimiter et baliser le terrain d’investigation dans son ensemble.

Qu’est-ce que l’émancipation

Pour évaluer le caractère émancipateur du savoir, il nous faut au préalable être au clair avec le concept d’émancipation lui-même. Une définition de cette notion est développée dans une autre analyse de ce site¹. Reprenons en ici, sommairement, les principaux éléments. L’émancipation suppose l’accroissement de l’autonomie de pensée et d’action d’une personne. Elle se traduit dans une plus grande capacité à s’impliquer dans des actions de transformation de sa situation de vie concrète. Elle passe par la mise en œuvre de démarches impliquant à la fois plus de liberté, de justice et d’égalité. L’émancipation concerne plus particulièrement les individus qui sont privés du pouvoir ou limités dans l’exercice de ce dernier. Elle requiert une transformation des personnes, certes, mais elle exige aussi que les acteurs puissent réaliser des transformations institutionnelles qui modifient concrètement et durablement les rapports sociaux de domination. Autrement dit, l’émancipation revêt nécessairement une dimension collective. Tous ces éléments sont étroitement imbriqués entre eux et tissent ensemble la trame de l’émancipation, selon notre vision de ce concept.

Le savoir émancipateur vise donc à former un individu critique, conscient de son appartenance à un groupe social, capable de comprendre la condition sociale de ce groupe et de conduire efficacement des actions réfléchies de transformation de cette condition. En conséquence, le savoir intervient à trois moments dans le processus d’émancipation d’une personne :

- pour comprendre une situation de vie concrète et l’inscription de celle-ci dans son contexte social plus global,

- pour décoder son fonctionnement personnel et celui de son groupe d’appartenance,

- pour élaborer des stratégies de changement de cette situation et de ce fonctionnement, à la fois à l’échelon personnel et à l’échelon collectif.

L’aliénation

Un concept-clé pour comprendre l’enjeu intellectuel de l’émancipation est celui d’aliénation. Il y a plusieurs sens au terme aliénation. Nous l’entendons selon la conception mise en avant par Marx. Est aliéné celui qui ne possède pas la maîtrise de sa production et se voit dessaisi du produit de son travail. Du coup, la conduite de sa propre vie ne lui appartient plus … En ce sens, beaucoup de formes de travail et de modes de vie sont aliénants. Pour les besoins de notre réflexion, nous proposons de focaliser cette définition sur le registre du fonctionnement de l’intelligence. L’aliénation désigne alors le fait de ne pas pouvoir penser par soi-même, autrement dit le fait de penser comme un autre. La personne aliénée est amenée à lire la réalité à travers les grilles de lecture qui ont été ingérées par elle sans même qu’elle s’en rende compte, à accepter les explications toutes faites, à s’en remettre les yeux fermés aux spécialistes ou aux experts pour interpréter et résoudre les problèmes concrets de sa vie, etc. On peut parler d’aliénation car, dans ce cas, ne pouvant penser par lui-même, l’individu est en quelque sorte incapable de se penser lui-même. De la sorte, sa vie lui échappe. Il est dépossédé de lui-même et ne peut se définir une identité. Il ne peut pas se projeter et donc pas non plus se réaliser. Ce type d’aliénation nous guette tous, dans de nombreux domaines. Songeons à nos habitudes de consommation conditionnées par la publicité, par exemple.

Par contre, quelqu’un qui est capable d’identifier des problèmes et de se poser des questions concernant ses situations concrètes de vie, qui peut avoir accès à des sources documentaires concernant ces problèmes et ces questions, qui peut comprendre les informations et les explications reçues, qui peut mobiliser et tirer parti de ce savoir, bref, quelqu’un qui est en mesure d’exercer son esprit critique et de réfléchir hors des sentiers battus, est relativement peu aliéné par rapport à quelqu’un qui réfléchit à travers des moules de pensée le plus souvent implicites et non remis en question.

Le savoir revêt un caractère émancipateur visant à comprendre sa situation, à décoder sa propre manière de fonctionner et à élaborer des stratégies de changement, si (et seulement si) il favorise la désaliénation. Celle-ci n’est pas automatique. Le fait de rencontrer un savoir pertinent par rapport à un contexte social et à une situation concrète ne conduit pas de facto à l’analyse et à l’intelligibilité de ceux-ci, ni à la mobilisation de cette analyse dans l’action. Nous aborderons dans une autre analyse les conditions pour que l’appropriation du savoir puisse conduire à l’émancipation.

A ce stade, nous observons qu’une éducation (ex-ducere, conduire hors de) est requise pour permettre à la personne de passer de l’aliénation à l’autonomie. L’autonomie est en quelque sorte l’autre nom de l’émancipation, pour autant que cette autonomie soit comprise dans sa dimension collective (la personne n’existe qu’à travers ses liens sociaux). Nous considérons que des moyens, une méthode, des démarches sont nécessaires pour mener à bien ce processus éducatif. Ces moyens relèvent de ce que nous appelons une « pédagogie » émancipatrice. Une pédagogie qui dynamise, développe et autonomise des personnes. Une pédagogie qui se définit comme une pédagogie sociale.

Quels savoirs pour quel enjeu ?

Voyons à présent quels types de savoirs sont requis pour s’émanciper, en nous arrêtant à chacune des trois étapes évoquées ci-dessus (la compréhension de la situation vécue par la personne en lien avec le contexte; le décodage de son fonctionnement individuel et en groupe; l’élaboration de stratégies de changement).

Comprendre sa situation

Pour pouvoir comprendre sa situation et la situer dans son contexte social plus global, il est nécessaire de disposer d’explications globales de la réalité. Les sciences sociales nous offrent les ressources nécessaires. Elles proposent des analyses des logiques sociales à l’œuvre dans la société, en décryptant « l’ordre des choses » et en déconstruisant les évidences. Elles offrent des clés de lecture éclairant le pourquoi et le comment des différentes positions sociales et des contraintes qui pèsent sur les groupes dominés. En premier lieu, la sociologie et l’économie donneront ce type d’éclairage. Mais l’histoire a aussi son mot à dire puisqu’elle nous explique par quelles actions humaines et par quels enchaînements de faits et d’actions la situation est devenue ce qu’elle est. La lecture historique de la réalité précise également quelles visions des choses ont poussé les acteurs à agir comme ils l’ont fait. Elle permet ainsi de prendre conscience de l’héritage du passé qui est en partie encore à l’œuvre, spécialement à travers certaines idéologies d’hier mobilisées et (ré)activées par les acteurs d’aujourd’hui pour élaborer leurs projets.

Si les sciences humaines occupent une place privilégiée dans la compréhension de l’ordre des choses, d’autres disciplines, comme par exemple les techno-sciences ou les théories du management, permettent à leur tour de comprendre la forme matérielle prise par l’organisation sociale.

Les techno-sciences recouvrent les ressources techniques disponibles pour augmenter la puissance d’action des personnes mais elles incluent aussi l’organisation sociale mise en place pour faire fonctionner la technique au sens strict. Il en découle des contraintes induisant certains types de comportements individuels, un certain mode de fonctionnement social et certaines formes d’interdépendances et d’interactions entre les différentes catégories d’acteurs impliquées. Ainsi, par exemple, les chemins de fer sont plus que les multiples machines et les infrastructures qui sont utilisées pour assurer le transport quotidien de milliers de personnes (la technique). Ils comprennent aussi l’organisation qui rend possible le fonctionnement de ce service (la technologie). Améliorer le service public des chemins de fer suppose une action sur les équipements, mais aussi sur la planification des déplacements des trains et donc sur les conditions organisationnelles en amont de cette planification. L’action dans un certain nombre de terrains de l’émancipation exige donc la compréhension des logiques technologiques induites par les choix scientifiques et les choix sociaux dans ces domaines.

Les modèles du management, quant à eux, formalisent l’organisation des rapports entre les travailleurs au sein des entreprises et des institutions. Connaître ces modèles permet de comprendre les politiques de gestion adoptées dans les organisations. La forme concrète de l’organisation du travail et des relations entre les personnes au sein des organismes n’apparaît plus, dès lors, comme la conséquence logique d’un ordre des choses « naturel », qui serait unique et inéluctable. Les modes d’organisation observés sur le terrain sont analysés en tant que conséquences des décisions et choix effectifs des acteurs en position de pouvoir dans l’entreprise. Ces choix peuvent être décodés et compris en cherchant à expliciter les modèles normatifs qui guident les décideurs. Les théories justifiant les modèles normatifs peuvent à leur tour être soumises à l’analyse, à la discussion et à la critique.

Les théories du management se distinguent des autres sciences sociales citées ci-dessus. A la différence de ces dernières, elles se veulent normatives et programmatiques alors que les autres sciences sociales se veulent avant tout explicatives. Les techno-sciences ont un statut intermédiaire : elles expliquent certains fonctionnements matériels mais créent aussi de nouvelles machines, qui, une fois produites et utilisées largement sur le plan social, modifient (« programment ») inévitablement le quotidien de la vie.

Décoder son fonctionnement et celui de son groupe

La compréhension de son fonctionnement individuel et groupal fera appel à la psychologie, à la psychologie sociale et à l’analyse institutionnelle, en plus des sciences humaines déjà mentionnées ci-dessus (ne perdons pas de vue que les comportements individuels peuvent aussi être compris par l’analyse des logiques globales liées au contexte social).

La psychologie se penche sur les caractéristiques psychiques des individus pour en dégager les ressorts du fonctionnement personnel. Elle éclaire les motivations des comportements, les siennes comme celles des autres. Elle permet ainsi de comprendre ce que chacun a à gagner, psychologiquement, dans une implication sociale. La psychologie sociale, quant à elle, étudie les relations dans les groupes concrets. Elle s’intéresse donc à la communication, aux interactions, à l’autorité, au pouvoir dans les relations, à la manipulation, à l’échelle du petit groupe. Enfin, l’analyse institutionnelle se place à l’échelle organisationnelle et se concentre sur les relations de pouvoir, souvent implicites, existant entre différentes catégories d’acteurs au sein d’une institution. Elle met aussi en lumière le potentiel de créativité collective qui peut se voir libéré grâce à l’élucidation des relations de pouvoir dans l’institution.

Mener l’action

Pour mener l’action elle-même et élaborer les stratégies de changement d’une situation de vie concrète, le sujet partageant avec d’autres une même condition sociale peut faire appel à des savoirs spécifiques. Nous pensons ici à la praxéologie, la science de l’action. La praxéologie four nnit, d’une part (a priori), des outils conceptuels d’anticipation et de planification des buts et des moyens pour conduire une action donnée et l’inscrire dans une optique d’efficacité. Ces outils conceptuels permettent, d’autre part (a posteriori), d’évaluer si les initiatives prises ont été efficaces et de définir quelles seraient éventuellement les nouvelles démarches à entreprendre (feedback et régulation). Deux outils méthodologiques sont spécialement adéquats pour atteindre cet objectif : le modèle d’action et le projet ².

L’action sociale est inévitablement conflictuelle car elle met en présence des groupes sociaux poursuivant des intérêts divergents. Ainsi, par exemple, si les associations écologistes se mobilisent pour obtenir la sortie du nucléaire, les grands groupes fournisseurs d’électricité défendent le développement de cette forme d’énergie. La branche de la politologie qui étudie les conflits, la conduite des luttes, les controverses, les formes de négociations et de transactions, etc. est elle aussi source d’enseignement pour l’action. Résumons ce qui précède par un tableau :

Types de savoir et étapes de l’émancipation
Étapes de l’émancipation	Types de savoir
Comprendre sa situation	Sociologie. Économie. Histoire. Techno-sciences. Théories du management
Comprendre son fonctionnement et celui de son groupe	Psychologie. Psychologie sociale. Analyse institutionnelle
Mener l’action	Praxéologie. Politologie

Le choix des savoirs « utiles » : une démarche négociée et dialectique

Les groupes et les personnes s’inscrivant dans une démarche émancipatrice n’ont évidemment pas besoin de recourir à l’ensemble des théories de chacune de ces disciplines. Le choix des notions, des concepts et des explications à mobiliser et à utiliser dépend de chaque situation en particulier ainsi que du registre d’action choisi par la personne ou le groupe.

Dans la transaction entre un formateur et un groupe, une sorte d’alliance s’établit autour de la définition des priorités poursuivies (quelle situation voulons-nous changer ?; quels buts espérons nous atteindre ?; quelles stratégies pensons-nous mettre en place ?; etc.). Ces priorités induiront alors le choix (lui aussi négocié avec les membres du groupe) des savoirs « utiles » en fonction de la situation et du projet partagés par eux. Il ne s’agit pas d’un parcours linéaire mais plutôt d’un mouvement dialectique : la prise de connaissances des savoirs « utiles » aide en retour le groupe à réajuster et à préciser ses priorités d’action. En outre, la mise en place de l’action elle-même appelle le recours à d’autres savoirs « utiles » …

Références

Savoir et émancipation (I)

Types de savoirs et étapes d’émancipation

 

Dominique Grootaers

 

 

Le savoir est-il émancipateur ?

 

Commençons notre exploration du savoir émancipateur par un questionnement systématique visant à éclairer le lien entre le savoir et l’émancipation. En effet, il n’y a aucune évidence ni aucune certitude dans notre affirmation selon laquelle le savoir conduirait à l’émancipation ou même, simplement, favoriserait cette dernière. Les questions se précisent alors ainsi :

• De quel savoir parlons-nous ?

• Qu’est-ce donc que le savoir ?

• Qu’est-ce que l’émancipation ?

• De quelle façon le savoir peut-il servir l’émancipation ?

• Qui produit le savoir émancipateur ?

• Par quels canaux ce savoir se diffuse-t-il ?

• Qui se l’approprie et pour quoi faire ?

• Comment et à quelles conditions ?

• Etc.

 

Pour répondre à cette série de questions, nous envisagerons les liens entre trois dimensions incluses dans la problématique du savoir émancipateur : la production du savoir et les différents types de recherches « utiles » à l’émancipation ; les canaux de la transmission ainsi que les conditions et les moyens d’accès au savoir ; l’appropriation et l’utilisation du savoir pour l’action. Chacune de ces dimensions sera abordée tour à tour dans un article spécifique, tout en ne perdant jamais de vue la condition sociale du public concerné. Le propos de ce premier article est de délimiter et baliser le terrain d’investigation dans son ensemble.

 

Qu’est-ce que l’émancipation

 

Pour évaluer le caractère émancipateur du savoir, il nous faut au préalable être au clair avec le concept d’émancipation lui-même. Une définition de cette notion est développée dans un autre article de ce site¹. Reprenons en ici, sommairement, les principaux éléments. L’émancipation suppose l’accroissement de l’autonomie de pensée et d’action d’une personne. Elle se traduit dans une plus grande capacité à s’impliquer dans des actions de transformation de sa situation de vie concrète. Elle passe par la mise en œuvre de démarches impliquant à la fois plus de liberté, de justice et d’égalité. L’émancipation concerne plus particulièrement les individus qui sont privés du pouvoir ou limités dans l’exercice de ce dernier. Elle requiert une transformation des personnes, certes, mais elle exige aussi que les acteurs puissent réaliser des transformations institutionnelles qui modifient concrètement et durablement les rapports sociaux de domination. Autrement dit, l’émancipation revêt nécessairement une dimension collective. Tous ces éléments sont étroitement imbriqués entre eux et tissent ensemble la trame de l’émancipation, selon notre vision de ce concept.

 

Le savoir émancipateur vise donc à former un individu critique, conscient de son appartenance à un groupe social, capable de comprendre la condition sociale de ce groupe et de conduire efficacement des actions réfléchies de transformation de cette condition. En conséquence, le savoir intervient à trois moments dans le processus d’émancipation d’une personne :

• pour comprendre une situation de vie concrète et l’inscription de celle-ci dans son contexte social plus global,

• pour décoder son fonctionnement personnel et celui de son groupe d’appartenance,

• pour élaborer des stratégies de changement de cette situation et de ce fonctionnement, à la fois à l’échelon personnel et à l’échelon collectif.

 

L’aliénation

 

Un concept-clé pour comprendre l’enjeu intellectuel de l’émancipation est celui d’aliénation. Il y a plusieurs sens au terme aliénation. Nous l’entendons selon la conception mise en avant par Marx. Est aliéné celui qui ne possède pas la maîtrise de sa production et se voit dessaisi du produit de son travail. Du coup, la conduite de sa propre vie ne lui appartient plus… En ce sens, beaucoup de formes de travail et de modes de vie sont aliénants. Pour les besoins de notre réflexion, nous proposons de focaliser cette définition sur le registre du fonctionnement de l’intelligence. L’aliénation désigne alors le fait de ne pas pouvoir penser par soi-même, autrement dit le fait de penser comme un autre. La personne aliénée est amenée à lire la réalité à travers les grilles de lecture qui ont été ingérées par elle sans même qu’elle s’en rende compte, à accepter les explications toutes faites, à s’en remettre les yeux fermés aux spécialistes ou aux experts pour interpréter et résoudre les problèmes concrets de sa vie, etc. On peut parler d’aliénation car, dans ce cas, ne pouvant penser par lui-même, l’individu est en quelque sorte incapable de se penser lui-même. De la sorte, sa vie lui échappe. Il est dépossédé de lui-même et ne peut se définir une identité. Il ne peut pas se projeter et donc pas non plus se réaliser. Ce type d’aliénation nous guette tous, dans de nombreux domaines. Songeons à nos habitudes de consommation conditionnées par la publicité, par exemple.

 

Par contre, quelqu’un qui est capable d’identifier des problèmes et de se poser des questions concernant ses situations concrètes de vie, qui peut avoir accès à des sources documentaires concernant ces problèmes et ces questions, qui peut comprendre les informations et les explications reçues, qui peut mobiliser et tirer parti de ce savoir, bref, quelqu’un qui est en mesure d’exercer son esprit critique et de réfléchir hors des sentiers battus, est relativement peu aliéné par rapport à quelqu’un qui réfléchit à travers des moules de pensée le plus souvent implicites et non remis en question.

 

Le savoir revêt un caractère émancipateur visant à comprendre sa situation, à décoder sa propre manière de fonctionner et à élaborer des stratégies de changement, si (et seulement si) il favorise la désaliénation. Celle-ci n’est pas automatique. Le fait de rencontrer un savoir pertinent par rapport à un contexte social et à une situation concrète ne conduit pas de facto à l’analyse et à l’intelligibilité de ceux-ci, ni à la mobilisation de cette analyse dans l’action. Nous aborderons dans un autre article les conditions pour que l’appropriation du savoir puisse conduire à l’émancipation.

 

A ce stade, nous observons qu’une éducation (ex-ducere, conduire hors de) est requise pour permettre à la personne de passer de l’aliénation à l’autonomie. L’autonomie est en quelque sorte l’autre nom de l’émancipation, pour autant que cette autonomie soit comprise dans sa dimension collective (la personne n’existe qu’à travers ses liens sociaux). Nous considérons que des moyens, une méthode, des démarches sont nécessaires pour mener à bien ce processus éducatif. Ces moyens relèvent de ce que nous appelons une « pédagogie » émancipatrice. Une pédagogie qui dynamise, développe et autonomise des personnes. Une pédagogie qui se définit comme une pédagogie sociale.

 

Quels savoirs pour quel enjeu ?

 

Voyons à présent quels types de savoirs sont requis pour s’émanciper, en nous arrêtant à chacune des trois étapes évoquées ci-dessus (la compréhension de la situation vécue par la personne en lien avec le contexte; le décodage de son fonctionnement individuel et en groupe; l’élaboration de stratégies de changement).

 

Pour comprendre sa situation

 

Pour pouvoir comprendre sa situation et la situer dans son contexte social plus global, il est nécessaire de disposer d’explications globales de la réalité. Les sciences sociales nous offrent les ressources nécessaires. Elles proposent des analyses des logiques sociales à l’œuvre dans la société, en décryptant « l’ordre des choses » et en déconstruisant les évidences. Elles offrent des clés de lecture éclairant le pourquoi et le comment des différentes positions sociales et des contraintes qui pèsent sur les groupes dominés. En premier lieu, la sociologie et l’économie donneront ce type d’éclairage. Mais l’histoire a aussi son mot à dire puisqu’elle nous explique par quelles actions humaines et par quels enchaînements de faits et d’actions la situation est devenue ce qu’elle est. La lecture historique de la réalité précise également quelles visions des choses ont poussé les acteurs à agir comme ils l’ont fait. Elle permet ainsi de prendre conscience de l’héritage du passé qui est en partie encore à l’œuvre, spécialement à travers certaines idéologies d’hier mobilisées et (ré)activées par les acteurs d’aujourd’hui pour élaborer leurs projets.

 

Si les sciences humaines occupent une place privilégiée dans la compréhension de l’ordre des choses, d’autres disciplines, comme par exemple les techno-sciences ou les théories du management, permettent à leur tour de comprendre la forme matérielle prise par l’organisation sociale.

 

Les techno-sciences recouvrent les ressources techniques disponibles pour augmenter la puissance d’action des personnes mais elles incluent aussi l’organisation sociale mise en place pour faire fonctionner la technique au sens strict. Il en découle des contraintes induisant certains types de comportements individuels, un certain mode de fonctionnement social et certaines formes d’interdépendances et d’interactions entre les différentes catégories d’acteurs impliquées. Ainsi, par exemple, les chemins de fer sont plus que les multiples machines et les infrastructures qui sont utilisées pour assurer le transport quotidien de milliers de personnes (la technique). Ils comprennent aussi l’organisation qui rend possible le fonctionnement de ce service (la technologie). Améliorer le service public des chemins de fer suppose une action sur les équipements, mais aussi sur la planification des déplacements des trains et donc sur les conditions organisationnelles en amont de cette planification. L’action dans un certain nombre de terrains de l’émancipation exige donc la compréhension des logiques technologiques induites par les choix scientifiques et les choix sociaux dans ces domaines.

 

Les modèles du management, quant à eux, formalisent l’organisation des rapports entre les travailleurs au sein des entreprises et des institutions. Connaître ces modèles permet de comprendre les politiques de gestion adoptées dans les organisations. La forme concrète de l’organisation du travail et des relations entre les personnes au sein des organismes n’apparaît plus, dès lors, comme la conséquence logique d’un ordre des choses « naturel », qui serait unique et inéluctable. Les modes d’organisation observés sur le terrain sont analysés en tant que conséquences des décisions et choix effectifs des acteurs en position de pouvoir dans l’entreprise. Ces choix peuvent être décodés et compris en cherchant à expliciter les modèles normatifs qui guident les décideurs. Les théories justifiant les modèles normatifs peuvent à leur tour être soumises à l’analyse, à la discussion et à la critique.

 

Les théories du management se distinguent des autres sciences sociales citées ci-dessus. A la différence de ces dernières, elles se veulent normatives et programmatiques alors que les autres sciences sociales se veulent avant tout explicatives. Les techno-sciences ont un statut intermédiaire : elles expliquent certains fonctionnements matériels mais créent aussi de nouvelles machines, qui, une fois produites et utilisées largement sur le plan social, modifient (« programment ») inévitablement le quotidien de la vie.

 

Pour décoder son fonctionnement et celui de son groupe

 

La compréhension de son fonctionnement individuel et groupal fera appel à la psychologie, à la psychologie sociale et à l’analyse institutionnelle, en plus des sciences humaines déjà mentionnées ci-dessus (ne perdons pas de vue que les comportements individuels peuvent aussi être compris par l’analyse des logiques globales liées au contexte social).

 

La psychologie se penche sur les caractéristiques psychiques des individus pour en dégager les ressorts du fonctionnement personnel. Elle éclaire les motivations des comportements, les siennes comme celles des autres. Elle permet ainsi de comprendre ce que chacun a à gagner, psychologiquement, dans une implication sociale. La psychologie sociale, quant à elle, étudie les relations dans les groupes concrets. Elle s’intéresse donc à la communication, aux interactions, à l’autorité, au pouvoir dans les relations, à la manipulation, à l’échelle du petit groupe. Enfin, l’analyse institutionnelle se place à l’échelle organisationnelle et se concentre sur les relations de pouvoir, souvent implicites, existant entre différentes catégories d’acteurs au sein d’une institution. Elle met aussi en lumière le potentiel de créativité collective qui peut se voir libéré grâce à l’élucidation des relations de pouvoir dans l’institution.

 

Pour mener l’action

 

Pour mener l’action elle-même et élaborer les stratégies de changement d’une situation de vie concrète, le sujet partageant avec d’autres une même condition sociale peut faire appel à des savoirs spécifiques. Nous pensons ici à la praxéologie, la science de l’action. La praxéologie fournit, d’une part (a priori), des outils conceptuels d’anticipation et de planification des buts et des moyens pour conduire une action donnée et l’inscrire dans une optique d’efficacité. Ces outils conceptuels permettent, d’autre part (a posteriori), d’évaluer si les initiatives prises ont été efficaces et de définir quelles seraient éventuellement les nouvelles démarches à entreprendre (feedback et régulation). Deux outils méthodologiques sont spécialement adéquats pour atteindre cet objectif : le modèle d’action et le projet².

 

L’action sociale est inévitablement conflictuelle car elle met en présence des groupes sociaux poursuivant des intérêts divergents. Ainsi, par exemple, si les associations écologistes se mobilisent pour obtenir la sortie du nucléaire, les grands groupes fournisseurs d’électricité défendent le développement de cette forme d’énergie. La branche de la politologie qui étudie les conflits, la conduite des luttes, les controverses, les formes de négociations et de transactions, etc. est elle aussi source d’enseignement pour l’action.

 

Résumons ce qui précède par un tableau.

 

Types de savoir et étapes de l’émancipation

 

Étapes de l’émancipation	Types de savoir
Comprendre sa situation	Sociologie. Économie. Histoire. Techno-sciences. Théories du management
Comprendre son fonctionnement et celui de son groupe	Psychologie. Psychologie sociale. Analyse institutionnelle
Mener l’action	Praxéologie. Politologie

 

 

 

Le choix des savoirs « utiles » : une démarche négociée et dialectique

 

Les groupes et les personnes s’inscrivant dans une démarche émancipatrice n’ont évidemment pas besoin de recourir à l’ensemble des théories de chacune de ces disciplines. Le choix des notions, des concepts et des explications à mobiliser et à utiliser dépend de chaque situation en particulier ainsi que du registre d’action choisi par la personne ou le groupe.

 

Dans la transaction entre un formateur et un groupe, une sorte d’alliance s’établit autour de la définition des priorités poursuivies (quelle situation voulons-nous changer ?; quels buts espérons nous atteindre ?; quelles stratégies pensons-nous mettre en place ?; etc.). Ces priorités induiront alors le choix (lui aussi négocié avec les membres du groupe) des savoirs « utiles » en fonction de la situation et du projet partagés par eux. Il ne s’agit pas d’un parcours linéaire mais plutôt d’un mouvement dialectique : la prise de connaissances des savoirs « utiles » aide en retour le groupe à réajuster et à préciser ses priorités d’action. En outre, la mise en place de l’action elle-même appelle le recours à d’autres savoirs « utiles » …

 

«  Savoir et émancipation (II)

La production des savoirs émancipateurs

 

Dominique Grootaers

 

 

La production des savoirs « utiles » : une typologie

 

Nous nous interrogeons dans cet article à propos de la manière dont les savoirs « utiles » sont produits, par qui ils le sont, dans quelles conditions et selon quelles visées.

 

Le savoir peut être produit de différentes manières correspondant à différentes configurations de contextes, d’acteurs et d’objectifs. Nous allons tenter d’élaborer une typologie de ces différentes modalités de production de savoirs, tout en gardant en mémoire la finalité commune à toutes ces modalités, celle de produire des savoirs « utiles » dans la perspective socio-politique de l’émancipation³.

 

Un premier type de production de savoirs correspond à la recherche fondamentale. Dans les disciplines des sciences humaines qui nous intéressent et qui sont en lien avec l’émancipation, la recherche fondamentale vise à connaître et comprendre une réalité de terrain. Elle identifie des faits, recherche des causalités, trouve des logiques explicatives. Son but est avant tout de comprendre la réalité pour augmenter le savoir sur une question, sur un problème touchant les personnes concernées. Les grilles de compréhension apportées par les savoirs produits dans le cadre de la recherche fondamentale peuvent être plus ou moins globales. Cependant, dans tous les cas, les théories ont une portée explicative. Comme telles, elles ne disent rien, directement, sur ce qui rendrait l’action efficace et encore moins, sur ce qu’il conviendrait de faire face à la situation jugée problématique.

 

La recherche appliquée adopte en grande partie les mêmes méthodes que la recherche fondamentale. Son but est de mettre au point une technologie, et plus spécialement une technologie sociale, dans le registre qui nous intéresse, celui des sciences humaines. Elle propose des démarches, des procédures, des pratiques efficaces, pour répondre à un problème donné, en terme de solution plutôt qu’en terme d’explication. Cependant, elle limite sa réflexion à une problématique bien circonscrite. Elle ne se préoccupe ni de la place des modèles proposés en réponse à cette problématique au sein de l’ensemble de la réalité institutionnelle dont relève l’action pour résoudre le problème, ni de l’articulation de ces modèles avec d’autres démarches.

 

La consultance, dite parfois aussi audit, vise surtout à rendre intelligibles des situations complexes, embrouillées pour les acteurs (qui peuvent être des individus, des collectifs, des organisations, voire la société via ses représentants institutionnels). Secondairement, elle propose des recommandations. Le but de ce type de travail est donc de repérer et de nommer des fonctionnements et/ou des dysfonctionnements d’une institution, qui n’apparaissent pas spontanément aux yeux des acteurs concernés. C’est en quelque sorte un regard extérieur pour tenter de voir clair. Ce type de savoirs est totalement dépendant des compétences de l’expert qui mobilise ses propres schémas, sans qu’il soit possible de vérifier si ceux-ci sont les plus adéquats. En fonction de l’expertise que les usagers ont déjà eux-mêmes du terrain, le savoir produit par le consultant peut assez aisément être validé par le public ou contesté par lui. Si l’audit est bien mené et s’il est commandité par le public concerné lui-même, le regard extérieur du consultant est une source d’informations précieuses pour comprendre la situation, pour définir le problème à résoudre et pour inspirer l’action.

 

Une autre forme de production de savoirs pour l’action est la recherche-action. Nous distinguons deux types de recherche-action : la recherche-action d’explication et la recherche-action d’intervention.

 

Le propre de la recherche-action d’explication est d’analyser une situation, de comprendre et d’expliquer les faits et l’action, avec la collaboration de (quelques) personnes concernées, issues du terrain, considérées comme des connaisseurs. Ces derniers apportent leur savoir-faire et leur expertise à l’élaboration de ces savoirs dont la portée est explicative. La recherche-action d’explication vise, tout comme la recherche fondamentale, à produire des savoirs nouveaux de nature théorique sur la situation analysée. Ils ne sont pas directement transférables dans le domaine de la résolution du problème et de l’action de transformation de la situation. Ces savoirs sont généralisables à toutes les situations similaires à celle qui a fait l’objet de l’investigation. A la différence de la recherche fondamentale, le produit de la recherche-action d’explication concerne des problématiques qui intéressent plus directement les personnes du terrain et prend plus en compte la complexité des situations de terrain. Pour cette raison, ce type de recherche construit des modèles à la fois moins généraux et plus composites que ceux de la recherche fondamentale.

 

La recherche-action d’intervention est une démarche qui entend mener au changement en s’appuyant sur une pleine collaboration avec les praticiens. Elle commence par leur faire établir eux-mêmes le diagnostic du problème, pour ensuite les amener à construire et à tester des pistes de solution ou à mettre au point de nouveaux dispositifs. Le premier postulat est que le changement sera d’autant plus pertinent et mieux implanté que ce sont les usagers eux-mêmes qui ont défini la situation d’insatisfaction et qui ont trouvé les réponses à celle-ci. La visée est ici utilitaire, pour un groupe donné. Le second postulat de ce type de recherche-action est que la résolution du problème sera facilitée par une analyse formelle du problème. Dans la mesure où ils sont suffisamment théorisés, les savoirs produits dans le cadre de la recherche-action d’intervention constituent une source de compréhension pour d’autres groupes connaissant des situations similaires, moyennant adaptation à leur contexte.

 

La pratique théorisée est un autre mode de production de savoirs utiles à l’action. A partir de l’observation de pratiques nouvelles, progressivement mises au point puis stabilisées dans des formes standardisées, il s’agit de construire un modèle reprenant les traits déterminants d’un dispositif d’action concret (objectifs, dispositions matérielles, types d’activités menées, conditions, matériaux utilisés, rôles des acteurs,...). La démarche a une portée descriptive. Elle se focalise sur les éléments centraux qui font la spécificité du dispositif et qui rendent son fonctionnement possible et efficace. Le modèle explicite aussi les objectifs concrets à la base du dispositif d’action et formule des hypothèses sur le fonctionnement des acteurs. La pratique théorisée s’apparente à la recherche appliquée et peut être considérée comme la production d’une technologie. Elle propose néanmoins des modèles plus sophistiqués que la recherche appliquée dans la mesure où ce sont les acteurs du terrain eux-mêmes qui ont trouvé, par tâtonnements, des réponses généralement riches et diversifiées face à une situation complexe⁴.

 

Le modèle d’action est une dernière source de savoirs sur l’action. Il faut distinguer le modèle d’action normatif et le modèle d’action auto-construit.

 

Le modèle d’action normatif émane des autorités. C’est un prescrit de ce qu’il convient de faire dans des contextes institutionnels qui dépendent des autorités en question. Même si ces injonctions sont basées sur des acquis de l’expérience ou sur la recherche, elles sont la traduction, en termes d’action, d’une volonté politique. Le modèle d’action de ce premier type est un schéma directeur extérieur aux acteurs du terrains et basé sur la formulation de grandes finalités, d’objectifs et de dispositifs d’action à portée normative dont il n’est pas du tout certain qu’ils soient pleinement réalisables, ni que les publics censés les mettre en application approuvent les orientations imposées.

 

Le modèle d’action auto-construit correspond à un schéma directeur de l’action qui, comme dans le cas de la pratique théorisée, est une émanation du terrain. Il se distingue cependant de la pratique théorisée par son objet. Dans la pratique théorisée, ce sont les dispositifs d’action concrets déjà mis en place qui sont décrits. Le modèle d’action auto-construit, quant à lui, explicite de manière anticipative un projet d’action en clarifiant les visées politiques, les finalités sociales, les objectifs d’action concrets, les principes d’organisation ainsi que les ressources nécessaires. Le modèle d’action imagine et conçoit aussi les dispositifs concrets qui serviront à la mise en œuvre du projet d’action. La pratique théorisée, quant à elle, peut intervenir ultérieurement pour produire une présentation formalisée des dispositifs concrets effectivement mis en œuvre après que ceux-ci aient fait leur preuve. Le modèle d’action est donc programmatique et vise à construire un point de vue global sur toutes les dimensions de l’action à entreprendre, y compris ses grandes finalités. La pratique théorisée est descriptive et se focalise sur les dimensions concrètes de l’action entreprise et sur leur pertinence par rapport aux objectifs précis visés. La pratique théorisée se penche sur une action suffisamment stabilisée et satisfaisante en terme d’efficacité.

 

Le fait pour un groupe, une association, une institution d’élaborer un modèle d’action offre l’avantage d’expliciter aux yeux de ses membres le sens de leur action et de leur apporter des raisons et des motivations à leur implication. Ce type de modèle d’action est néanmoins guetté par le même écueil que le modèle d’action normatif, à savoir le volontarisme qui veut voir la réalité conforme à ce qui est désiré plutôt qu’à ce qu’elle est et à ce qu’il est possible de réaliser. Le danger est alors celui de l’inefficacité par absence de réalisme. C’est pourquoi le modèle d’action auto-construit doit faire l’objet d’une évaluation et d’une régulation fréquentes.

 

En résumé

 

Le tableau suivant reprend de manière synthétique la typologie des différentes formes de production des savoirs « utiles » dans une optique d’émancipation.

 

Types de production de savoirs objets privilégiés

La recherche fondamentale compréhension d’une situation

La recherche appliquée élaboration de procédures d’action

La consultance description et clarification d’une situation

La recherche-action d’explication compréhension d’une situation

La recherche-action d’intervention élaboration de réponses concrètes face à un problème

La pratique théorisée description de réponses concrètes efficaces face à un problème

Le modèle d’action normatif  schéma directeur d’action global émanant des autorités

Le modèle d’action auto-construit  schéma directeur d’action global émanant des praticiens

 

 

 

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