Bruno Uyttersprot, LE GRAIN, novembre 2021

Dans un monde éducatif qui a basculé un temps au tout ou presque-tout numérique, l’enseignant a dû s’adapter et relever le défi de cette contrainte, afin d’assurer un suivi des apprentissages, garder et entretenir le lien avec ses étudiants.

Ainsi, à la culpabilisation sur son individualisme a succédé l’injonction au travail collaboratif sur le terrain, auquel répond le développement d’une communauté virtuelle via des interfaces pédagogiques en tant que système opérationnel.

Comment vivre ces mutations successives dans un continuum à la cohérence incertaine, où le sens s’inscrit, invariablement, dans un récit collectif auquel il peut être difficile, pour l’individu, d’adhérer ; et où le vécu nous renvoie à notre singularité d’être « en (in)capacité » de pratiques ? Et si le salut des pédagogues et des apprenants passait par la révolution des consciences ?

printbuttonLa récente crise sanitaire s’avérant être bien plus que sanitaire, il est davantage pertinent, même s’il s’agit presque d’une antienne[note 1], de parler d’une crise systémique à la fois écologique, sociale, économique autant que morale. Ne pouvant trouver son salut que dans un improbable changement de paradigme du comportement humain, la planète crie de plus en plus son agonie, que nous écoutons, bien mollement.

Et l’école dans tout ça me direz-vous ? L’école essaye vaille que vaille de jouer son rôle, que d’aucuns savent essentiel. Elle mène, au niveau macro, des réflexions spécifiques, notamment dans l’éducation à l’environnement et la sensibilisation à l’éco-responsabilité. Alors qu’au niveau micro, elle œuvre à des prises d’initiatives citoyennes, concrètes, qui vont de l’information en réseaux sur les habitats groupés aux économies circulaires zéro-déchets ; en passant par la réalisation d’un potager bio, dans la cour de récréation de l’école. Autant de démarches qui passent par le collectif qui fait école ou l’école qui se la joue collectif. Entre équipes pédagogiques, entre étudiants, entre famille et institution scolaire, dans un entrelacs de relations complémentaires, conflictuelles voire antagonistes.

Les GAFAM[note 2] dans l’école

Dans cette nouvelle ère covid, les pouvoirs organisateurs des réseaux d’enseignement, répondant aux impulsions/ injonctions du Ministère et avec l’appui de ce dernier, ont encouragé la conversion massive des équipes pédagogiques aux usages numériques. Celle-ci était déjà en action, l’école répondant à l’impératif technologique, seule à même de lui faire éviter l’obsolescence totale ; elle qui souffrait déjà d’une étiquette de ringarde. Afin d’amortir autant que faire se peut la disruption destructrice chère au regretté Bernard Stiegler, elle luttait cahin-caha avec les moyens du bord, éduquant d’abord les enseignants aux TIC, afin que ceux-ci puissent participer à l’exigeant combat salvateur contre la fracture numérique.

Disruption destructrice

La disruption est le phénomène d'accélération de l'innovation technologique qui à dessein, prend le système social de vitesse. L’uberisation en est un bon exemple. En changeant radicalement les règles du jeu, ces multinationales créent des états de fait où il n’y a pas de droit, parce qu’il y a un vide juridique. Elles détruisent les structures sociales et paralysent la puissance publique. Bernard Stiegler [Stiegler, 2016] parle de « Far West technologique ». Ce phénomène prend sa source dans la capacité des machines à être, pour certaines tâches, largement plus rapides et efficaces que les êtres humains. Ces évolutions amènent un grand découragement et une impression de retard sur le réel. Les individus et les groupes sont totalement désemparés face aux transformations culturelles et sociales que cela amène.

Comme on nous l’a seriné ad nauseam[note 3], il en allait et il en va encore de la survie des apprentissages des apprenants et du maintien du lien pédagogique. Celui-ci, biaisé voire vicié par la tournure des évènements, devait permettre de préserver la santé mentale des jeunes, et être la condition d’un retour à l’école et à la normalité fondatrice des liens sociaux.

Après l’enthousiasme des premières heures de confinement, où force reportages tant de la presse écrite qu’audio-visuelle attestaient de ce basculement dans l’organisation massive des cours en visioconférence et des plans d’hybridation pédagogiques, il fallut déchanter et s’en remettre à la raison et au constat. Nombre de jeunes souffraient déjà de troubles de l’attention, résultat probable d’une surexposition compulsive aux écrans. On vit alors prêcher l’exact contraire de ce que l’on érigeait en dogme quelques semaines plus tôt. Il fallait prendre soin de nos jeunes[note 4] et privilégier, coûte que coûte, le retour à l’école malgré un climat anxiogène vécu par certains professeurs mais aussi par certains parents, anxieux à l’idée que leurs enfants ramènent le virus à la maison.

Il n’en demeure pas moins que le constat est sans appel : les multinationales du numérique ont pris place au sein de l’école de façon prégnante (et définitive ?), à l’occasion de ce séisme sociétal, dans le droit fil des guerres économiques menées par les entreprises contre les États et dans un contexte opportun pour elles, celui d’une stratégie du choc, telle que théorisée par Naomi Klein.  

 A titre d’exemple révélateur, la Ville de Bruxelles et son instruction publique, deuxième pouvoir organisateur en Fédération Wallonie-Bruxelles, a imposé l’usage du logiciel Teams de l’entreprise américaine Microsoft dans l’ensemble de ses établissements scolaires. Plateforme numérique destinée d’abord aux entreprises et aujourd’hui utilisée dans les écoles publiques…

Faire école autrement pourrait s’apparenter aujourd’hui et plus que hier, à refuser cet état de fait et à privilégier une approche et une démarche pédagogique qui feraient fi des tablettes, des écrans tactiles, des ordinateurs ou de tout autre outil numérique. Une forme de résistance proche du village gaulois qui tenterait la société idéale, son phalanstère[note 5] des échanges réels et du temps long face à l’empire romain des multinationales algorithmiques et du just in time. Les enfants de Bill Gates et des autres cadors[note 6] de l’informatique en réseau l’ont bien compris, eux qui sont les premiers à être conscients des dégâts causés par la digitalisation des cerveaux[note 7].

Les TICS : toujours plus d’individualisation

Alors, comment considérer cette conversion au numérique du point de vue des pratiques pédagogiques ? La réponse est complexe et surtout multiple. Elle dépendra de l’organisation pilotée par les directions et les niveaux de pouvoirs supérieurs tout autant que des prises en main contraintes ou volontaires des enseignants agissant, par exemple, en communautés d’apprentissage [MAUBANT P., ROGER, L. (Dir.), 2010]. Un travail collaboratif se développe entre collègues, l’usage de technologies s’initie, à titre individuel, au sein de la classe.

Quelques témoignages

Intéressé par l’utilisation du tableau interactif, François s’était inscrit à une formation continuée afin de l’utiliser au sein de ses classes. Un retard dans l’implémentation du matériel ad hoc au sein de l’école, et ce, pendant plusieurs années, lui fit perdre les compétences acquises. « C’est ainsi que j’en revins à l’usage des ordinateurs, ne manquant pas de réclamer un local d’informatique lors des demandes d’attributions annuelles ». Il explique que son cours de sciences sociales lui permet une latitude importante dans la gestion du programme et des allers-retours réguliers avec l’actualité.

« Il est possible de faciliter l’autonomie de l’élève dans sa recherche d’informations tout en le coachant afin qu’il prenne conscience de la fiabilité des sources qu’il mobilise » ajoute-t-il. « C’est donc un travail individuel mais supervisé directement. Il ne pourrait être mené à bien si nous ne disposions pas du matériel à l’école car il serait livré à lui-même, faute d’aide dans sa famille, s’il devait effectuer ses recherches depuis son domicile » explique-t-il.

Cette situation renforcerait aussi un processus d’individualisation (le jeune produit un savoir seul derrière son outil) tout en partageant sa production avec les autres. Peut-on cependant parler de travail collaboratif ?

« Le réseau fonctionne à plein en réalité. Les jeunes s’échangent les informations, souvent aussi sans prendre le temps de vérifier les sources et la pertinence des contenus mais aussi en adoptant une attitude dénuée de discernement : c’est souvent le copier-coller classique qui est reproduit par l’ensemble du groupe de jeunes, qui se sera échangé l’information » conclut-il.

En ce sens on pourrait alors parler d’un réseau qui fonctionne en creux. Il faciliterait la production d’un travail non pertinent et encouragerait une attitude passive et opportuniste où tout le monde sortirait perdant.

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Le sursaut de conscience des enseignants

Qu’il s’agisse des tableaux interactifs (appelé communément TBI), de l’utilisation des tablettes, de l’usage des ordinateurs dans le cadre des cours, certains saisissent les technologies comme une opportunité de travailler le collectif. « On ne mesure pas toujours l’importance de la mise en œuvre par l’enseignant de cette tendance » explique Eliane, enseignante de français au premier degré dans une école libre du sud de Bruxelles. « J’ai eu l’occasion de découvrir des écoles en Finlande où l’usage des tablettes était généralisé lors d’une visite d’études, il y a déjà une dizaine d’années. Tous les étudiants étaient équipés et chaque local disposait d’une bonne connexion internet. Le travail collaboratif était pourtant la règle et les apprentissages passaient par la construction de savoirs en groupes… Nous, à l’époque, nous avions deux classes équipées en ordinateurs et c’était tout ! Aujourd’hui, on rame encore, avec un serveur qui fonctionne mal, encore plus dans le contexte de surutilisation qui résultait de l’hybridation » ajoute-t-elle.

 « Il faut qu’il y ait ce sursaut de conscience, de l’importance que nous avons à agir ou pas avec et sur le collectif. Qu’il s’agisse de notre travail collaboratif entre collègues ou de la façon de fonctionner en classe avec les étudiants. Nous sommes les acteurs et les promoteurs de la mise en réseau. Mais surtout, nous pouvons agir sur sa qualité car nous en demeurons les dépositaires, et ce, quel que soit le niveau où nous opérons » conclut-elle.

De la concertation entre enseignants à une réelle coopération en passant par la collaboration, bien des écueils existent, à commencer par l’éthos même du praticien et l’estime de soi professionnelle, comme l’explique Christophe Vermonden, conseiller pédagogique dans l’enseignement fondamental : « Selon moi, le plus gros frein est l’identité professionnelle. Les enseignants ne se voient pas. Ils entrent dans la classe, ferment la porte et sont seuls face aux élèves. Il y a une sorte d’habitus, de culture professionnelle du tout seul.[note 8]»

ak2 bru3Ainsi, Eliane en appelle à la responsabilité du monde enseignant dans ses choix méthodologiques. Mais il n’est pas facile de changer, car inscrire sa pratique d’enseignant(e) dans une dimension collective passe par le regard de l’autre[note 9]. Or, l’exercice professionnel se déroule sous le regard des élèves et non sous celui d’un confrère.[note 10] Ainsi, l’enseignant souffrirait d’un déficit de visibilité qui participerait de son manque d’estime de soi et d’une absence d’identité professionnelle forte… Renforçant ainsi, en creux, la difficulté à sortir de son fonctionnement individualiste. Il agirait alors en tension dans un rapport antagoniste. Là où la considération de l’autre permettrait, en acceptant de sortir de son « intimité » professionnelle, un appui et un levier ; elle est aussi perçue comme une menace, quand l’intrusion est vécue dans un cadre évaluatif, tel que celui existant désormais, avec le pacte d’excellence.

Alors que le temps des cours ex-cathedra, d’un enseignant face à sa classe, peut sembler révolu et est vilipendé autant par les adeptes des pédagogies actives que par les déçus et les victimes de cet enseignement à l’ancienne, on constate néanmoins qu’il existe toujours des poches de résistances. Et pour cause…

L’individu versus le collectif

Rétroactes. Début juin 2021. Un train matinal sur la ligne Nivelles-Bruxelles. Un groupe de jeunes francophones, au profil sociologique de la bourgeoisie du Brabant Wallon, conversent en français tout en révisant leurs examens. Ils me disent qu’ils étudient dans une école libre néerlandophone. J’évoque avec eux les méthodes d’apprentissage, les travaux en groupe et la collaboration entre étudiants. « L’école ne prône pas le travail collaboratif entre étudiants » explique Henri. « Ce serait même plutôt le contraire » surenchérit François[note 11], « Les travaux en groupe ne sont pas jugés pertinents et seraient assimilés à un nivellement par le bas, à une chute en matière d’exigence pédagogique » ajoute-t-il. « Il y a bien quelques travaux par groupes en histoire et géo mais cela revêt un caractère exceptionnel » constate Aurélie. « Depuis les primaires, on est dans un système élitiste, et celui-ci se caractérise par un enseignement strict, très ex-cathedra que l’on pourrait qualifier de "à l’ancienne" » ajoute-t-elle. Et ce petit groupe de quitter la langue française pour le néerlandais lorsque le train s’approche de la gare de Bruxelles-Chapelle. « Si on est surpris par un membre du personnel de l’école à parler français entre nous, on se tape une colle et un retrait de points au comportement » m’explique Henri en quittant le compartiment.

A la difficulté de suivre leur scolarité en néerlandais, s’ajoute l’exigence d’étudier une grande quantité de matières. « C’est principalement de l’étude par cœur. Ils sont drillés comme si chaque cours était une récitation des tables de multiplication ou la mémorisation de listes de vocabulaire. Autant dire qu’il n’est pas question d’une approche par compétences » témoigne Chantal, professeure de latin dans le même institut, contactée via un ami commun. « Il s’agit de faire des têtes bien pleines. Ce qui est recherché, c’est le bourrage de crâne, afin de constituer une élite capable de réussir, de préférence seul, en vue d’accéder à l’université et d’y briller. Il y a très peu d’utilisation des nouvelles technologies en classe cependant, et un usage quasi sacralisé de manuels et de livres. On part du principe qu’être capable de mémoriser est la base minimale pour réussir tout le reste… ». Une approche pédagogique « réactionnaire » qui pose question et qui semble aller à contre-courant de l’évolution de l’enseignement. « Tous ces jeunes sont issus de milieux favorisés où l’usage de l’ordinateur est circonscrit à l’usage domestique. Est-il utile de préciser qu’ils maîtrisent l’outil informatique de manière individuelle, étant bien équipés à la maison mais que l’école ne juge pas utile d’en intégrer l’utilisation en son sein »… conclut-elle.

Constat : dans un ensemble d’apparence socialement homogène, ni les parents ni les étudiants ne semblent contester un mode d’apprentissage essentiellement basé sur la capitalisation des savoirs, et qui met l’accent sur l’importance des acquisitions individuelles. Optant pour un enseignement qui prétend privilégier l’autonomie de l’individu en évitant de développer une co-construction de savoirs en commun, le collectif pourrait même apparaître tabou. Ou de gauche ?

Selon la grille de Johnson[note 12], il s’agirait donc ici d’un mode d’apprentissage qui combine individualisme et compétitivité.

Comme on le voit, un clivage réel sévit autour des enjeux de l’école, entre tenants d’approches actives et collaboratives et les défenseurs d’un enseignement traditionnel, au nom d’une certaine forme de perpétuation d’une fabrique des élites.

Elise Merwick[note 13] expérimente le travail en groupe dans une classe très hétérogène. Elle explique combien la production de savoirs communs doit passer par la constitution de petits groupes où est prévue une certaine mise à l’écart des « élites », de ces jeunes au capital culturel plus scolaire qui exercent une influence négative, quasi oppressante, sur les autres. Et c’était ce même constat qui faisait dire à Paulo Freire qu’une mise en œuvre de la pratique dialogique n’allait pas nécessairement de soi et qu’elle devait passer par des outils de régulation sous l’œil avisé de l’enseignant.

Grille de Johnson

Johnson et Johnson distinguent quatre structures d'objectifs qui peuvent être mises en œuvre dans une situation d'apprentissage : compétitive, coopérative, individualiste et sans structure.

Dans une structure d’objectifs compétitive, l’apprenant perçoit qu’il ne peut atteindre son objectif que si les autres échouent. Dès qu’une personne atteint l’objectif, toutes les autres sont en échec.

Dans la structure d’objectifs coopérative, l’objectif n’est atteint  que si les partenaires peuvent tous atteindre l’objectif. Si une personne réussit, tous ses partenaires y arrivent aussi.

La structure d’objectifs individualiste correspond à une situation d’apprentissage où la réussite d’un objectif par une personne n’est pas influencée par la réussite des autres apprenants.

Chaque type de structure d'objectifs est sous-tendue par un système de valeurs implicite qui est enseigné subtilement, comme un programme inconscient, à l'étudiant qui interagit avec elle. Le processus d'apprentissage des élèves (c'est-à-dire la manière dont ils interagissent et se comportent dans les situations d'apprentissage) et les résultats de l'apprentissage sont tous deux largement déterminés par la structure d'objectifs mise en place par les éducateurs.

Les auteurs ne dénigrent aucune des structures d’objectifs. Ils plaident plutôt pour un usage réfléchi de chaque modèle en fonction des objectifs pédagogiques.

La pédagogie peut-elle être neutre ?

Ainsi, le travail en commun ne peut se construire que pas à pas, avec minutie et empathie, pour éviter de reproduire les rapports de domination entre classes sociales au sein même de la… classe. L’école reste un défi permanent pour constituer un levier permettant le développement d’une société solidaire[note 14]. Insuffler un esprit collectif dans une société individualiste n’est pas le moindre de ses paradoxes et de ses (intenables) contradictions.  Faut-il alors chercher plus loin la difficulté de l’affirmation d’une identité enseignante, qui oscille en permanence et en tension, entre invisibilité professionnelle individuelle et activité collaborative organisée ?  

La pédagogie institutionnelle telle que développée par Fernand Oury, René Lafitte et Aida Vasquez [OURY F. VASQUEZ A., 1967], entre autres, ne disait pas autre chose. L’ère du changement s’expérimente dans la classe, s’organise et s’institue au départ de rituels, en créant un espace de reconnaissance entre pairs où l’enseignant et les étudiants trouvent leur place et acceptent un cadre de fonctionnement et de production, librement consenti parce que créé ensemble[note 15].

Pour Freire[note 16], l’éducateur doit endosser une posture politique car il doit tenter de coller au plus près aux réalités sociales vécues par les apprenants. Il s’agit d’inscrire son intervention dans une révolution des consciences au sein d’une école ouverte et dans laquelle sont associés les parents, la communauté locale et les associations environnantes dans une construction collective des savoirs. Et parce qu’il s’agit de replacer la question sociale au cœur de l’éducation, on ne peut concevoir l’école autrement que comme un espace politique. On peut évidemment rester perplexe sur cette approche radicale qui instrumentalise l’école au service d’un changement de société mais aujourd’hui peut-être plus qu’hier, ne s’agit-il pas de choisir son camp ?

Dans une société de la marchandisation de l’éducation, on constate que les élites, non sans un certain cynisme, récupèrent les pédagogies actives (Freinet ou Montessori par exemples), en les déviant de leurs objectifs initiaux d’émancipation des classes populaires au sein d’écoles privées, aux publics circonscrits à certaines classes sociales plus favorisées. Cette réalité est rendue possible aussi parce que la confiance dans l’école publique s’est érodée, mais au-delà de cela, parce que c’est toute l’institution scolaire qui, malgré les toilettages successifs (réformes, pactes etc….), a pris un coup de vieux. Alors, pour réussir la révolution pédagogique, ne faudrait-il pas, comme le revendiquait Célestin Freinet, épouser simultanément la révolution sociale en osant se détourner de l’institution scolaire « fille et servante du capitalisme[note 17] » ?                    

Références bibliographiques

FREINET, C., Vers l’école du prolétariat. La dernière étape de l’école capitaliste, Clarté n°60, 1er juin 1924, p.264, extrait du Le Maître insurgé, Libertalia, 2016.

KLEIN N., La stratégie du choc. La montée d’un capitalisme du désastre. Acte Sud, 2008.

MAUBANT P., ROGER, L. (Dir.), De nouvelles configurations éducatives. Entre coéducation et communautés d’apprentissage. Presses de l’Université du Québec, 2010.

MONTERET A., Les chemins du collectif, N’autre école 13, Libertalia, 2020.

OURY F., VASQUEZ A., Vers une pédagogie institutionnelle ? Champ social, 2005 (Maspero 1967).

STIEGLER B., Dans la disruption, comment ne pas devenir fou ? Paris, Les liens qui libèrent, 2016.

UYTTERSPROT, B., Les communautés d’apprentissage, une vieille idée de plus en plus d’actualité,  Le Grain, décembre 2017

A propos de l'auteur

Touche-à-tout compulsif et passionné, Bruno Uyttersprot travaille comme enseignant, journaliste et photographe et est aussi bloggeur et musicien. Sociologue et journaliste de formation, spécialisé en Sociologie de l'Education et en Sociologie du travail, il collabore à la rédaction du Grain depuis 2011.

Notes

[note 1] Répétition continuelle et lassante de quelque chose, refrain (Définition Larousse).

[note 2] Les multinationales technologiques et numériques telles que Google, Amazon, Facebook, Apple et Microsoft.

[note 3] Jusqu'à la nausée (Définition Larousse).

[note 4] Voir ma dernière analyse dans Akène n°1, septembre 2021. Guérir par l’école, ce lieu de recouvrance et d’accomplissement.

[note 5] Groupe de personnes vivant en communauté et ayant des activités et un but communs ; lieu où vit ce groupe (Définition Larousse).

[note 6] Personne importante dans son domaine ; champion, caïd (Définition Larousse).

[note 7] DE LA PORTE, X., Débogage d'un mythe sur le numérique à l'école, France Culture, magazine La vie numérique.

[note 8] TERET, C., Coopérons. Interview de Christophe Vermonden, Symbiose n° 115, Troisième trimestre 2017.

[note 9] CHAMPY-REMOUSSENARD P., Des dimensions collectives comme dimensions génériques du travail humain et leurs déclinaisons dans des activités d’enseignement partenariales in Questions vives. Recherches en éducation n° 21, dossier « Le travail collectif des enseignants en question(s), 2014.

[note 10] « Dans son travail, l’enseignant se trouve être le représentant isolé du groupe d’adultes face à la classe, groupe d’égaux auquel il n’appartient pas » (Abraham, 1982) cité par Patricia Champy-Remoussenard.

[note 11] Les prénoms sont inventés pour garantir l’anonymat des témoignages.

[note 12] Johnson, D. W., Johnson, R. T. (1974). « Instructional Goal Structure: Cooperative, Competitive or Individualistic ». Review of Educational Research, 44(2), 213-240.

[note 13] MERWICK E., Du travail en petits groupes, CGé, TRACeS n°251 : Remédiations - juin 2021

[note 14] PEREIRA I., Paulo Freire, pédagogue des opprimé-e-s ; une introduction aux pédagogies critiques, Libertalia, Revue N’autre école, 4 janvier 2018.

[note 15] MONTERET A., Les chemins du collectif, N’autre école 13, Libertalia, 2020.

[note 16] Ibidem, p.61.

[note 17] FREINET, C., Vers l’école du prolétariat. La dernière étape de l’école capitaliste, Clarté n°60, 1er juin 1924, p.264, extrait de Le Maître insurgé, Libertalia, 2016.