Delphine Huybrecht, Véronique Georis, Le GRAIN, Mars 2017

Cet article aborde la thématique du harcèlement scolaire à partir des paroles d’adolescentes réunies dans le quartier Coteaux Josaphat en octobre 2016 par le groupe de professionnels Adoquartier[1]. Le GRAIN a collaboré à l’organisation de deux tables rondes pour une dizaine de jeunes - une majorité de filles, toutes d’origine immigrée- qui fréquentent deux écoles de devoirs et une AMO du quartier. Le sujet de ces tables rondes a émergé librement des récits apportés par les jeunes filles. Chaque récit spontané tournait autour d’une situation de harcèlement. Les participantes avaient visiblement besoin de vider leur cartable à ce propos. Ces tables rondes trouveront un large écho auprès d’enseignants, de travailleurs sociaux et de parents, lors du colloque « Ecoles, des places à prendre » qui sera organisé par le groupe Adoquartier en mai 2017.

printbuttonUn phénomène qui prend de l’ampleur

Il est un phénomène touche tous les enfants, qu’ils soient victimes, témoins ou auteurs eux-mêmes, et s’exprime avec une violence particulière à l’encontre des individus les plus faibles dans toutes les couches de la société : le harcèlement physique ou moral. De tout temps, nombre d’enfants[2] ont subi ou agi ce phénomène mais ce qui est nouveau c’est l’impact qu’il peut avoir sur les personnes, nous dit Bruno Van Humbeeck[3]. En effet, dans le monde de l’ultralibéralisme, la domination de l’autre est pratiquement devenue un objectif à atteindre. Le simple bizutage qui permettait de marquer l’entrée dans un groupe de pairs est devenu un mode relationnel acceptable dans un monde basé sur le rejet et l’exclusion de l’autre. Les microsociétés, comme les écoles mais aussi les entreprises, sont le reflet de la grande société. Ce qui est nouveau, c’est le manque d’empathie et l’isolement dans lequel la victime vit sa situation parfois jusqu’au suicide.

L’école devient à ce propos le théâtre privilégié d’un phénomène de société qui la traverse et qu’elle nourrit, faute de prise en compte adéquate. Les organisateurs des tables rondes ont dans un premier temps demandé aux jeunes concernés[4] de leur faire part de récits illustrant des aspects positifs et négatifs de leur vie à l’école. Les jeunes adolescentes ont décrété qu’il n’y avait que du négatif à partager. Comme si la vie à l’école était connotée principalement de la violence subie. Plusieurs récits emblématiques de ce qu’elles-mêmes ont nommé harcèlement montrent comment s’est construit l’isolement de ces victimes au cours des accidents de leur vie et comment il perdure dans l’expérience scolaire.

Des témoignages poignants

Soumaya raconte : « En primaires, j’étais une victime, enfermée dans une armoire, tapée, insultée. Quand je le disais à ma prof, elle ne me croyait pas. Elle me disait d’aller à ma place, que ce n’était rien. Cela s’est passé comme ça jusqu’à la fin de la sixième primaire, je n’avais aucun ami… Je ne l’ai pas dit à mes parents. En secondaire, ça a changé : j’ai adopté un caractère plus fort, je n’ai plus laissé les gens me marcher dessus… Je suis restée pendant trois ans dans une école, et ce n’était pas mal, mais je n’aimais pas les professeurs, parce qu’ils étaient sévères et favorisaient trois ou quatre élèves, ils ne m’encourageaient pas… J’ai cessé de participer et j’ai rechangé d’école. Maintenant, ça va mais c’est trop long, j’habite loin. Je suis poursuivie par des clochards sur le chemin quand je rentre de l’école, j’ai peur des clochards, je dois faire des détours. »

Même si elle ne se sent pas directement concernée, Asma dit que dans son expérience « c’est la même chose. »

Fatima explique : « Dans le lycée où j’étais en première primaire, plus je grandissais plus j’avais des difficultés à écrire, mais on ne m’a jamais dit que j’étais dyslexique. On me disait que j’étais bête. Je le disais à ma mère, mais elle n’a pas voulu en savoir plus. Pourtant, j’adorais cette école, parce que les enfants étaient de la même nationalité que moi, de la même religion. Maintenant, je suis à l’école européenne, il n’y a que des « blonds aux yeux bleus ». Des élèves m’ont insultée parce que je bégayais, ils m’ont dit que j’étais « une sale arabe ». Comme je suis sensible, je commençais à pleurer, j’arrivais à l’école et je pleurais. Je suis allée chez une psychologue, mais cela n’a servi à rien parce que je ne voulais pas parler. J’avais peur de ne pas avoir d’amis à l’école européenne. Je ne me sens toujours pas bien dans cette école, mais j’y vais parce que plus tard, j’aurai un diplôme de dingue ».

Fatima continue à vivre du harcèlement de la part des élèves, mais maintenant « il y a plus d’Arabes », alors ça va mieux. Elle ne voulait pas dire qu’elle était victime de racisme, parce qu’elle ne voulait pas être traitée de « balance ». Positivement, elle aimerait qu’il y ait dans chaque école un prof pour s’occuper des élèves dyslexiques, mais elle constate que parfois, les profs rigolent parce qu’une fille bégaie. « J’ai doublé cette année », nous dit-elle. « Ma prof d’anglais a tout fait pour que je double. J’ai beaucoup de copines [d’autres écoles], qui ont de l’ambiance en classe, mais moi, je n’ai pas d’ambiance[5] dans ma classe ».

Isolement, souffrance et recherches individuelles de solution

La plupart des récits montrent que chaque enfant a longtemps été laissée seule face à sa situation et a dû développer des stratégies individuelles, s’endurcir, changer d’école, trouver un professeur compatissant. Les interprétations du groupe mettent aussi en évidence la fonction des préjugés, les accusations de « racisme », la honte d’être considérée comme « bête », l’importance de « l’ambiance ». En réalité, les solutions individuelles apportées au harcèlement renforcent trop souvent un système où les rapports de force sont la règle. Lorsqu’une élève reçoit l’attention particulière d’un enseignant, elle a le sentiment d’être chouchoutée. La plupart des récits rapportés font l’impasse sur les solutions qui permettent de vivre autre chose qu’un rapport dominant-dominé.

Fatima « aime les profs qui la mettent en avant ». Un prof l’aide pour sa dyslexie, de ce fait « elle a plus de ressources que d’autres élèves, elle aura un ordi pour taper son examen ». Le fait de savoir qu’elle a plus de ressources, qu’elle est privilégiée, la rassure.

Samia enchaine : « Quand j’étais en primaire, que j’avais neuf ou dix ans, l’âge où je suis arrivée ici en Belgique, le français n’était pas ma langue. Le changement de pays a fait que le système était différent, les profs ont pas eu le temps de me connaître, ils m’ont mise dans une classe où les gens ne parlent pas français… J’ai pris du retard et j’ai eu des difficultés… J’ai été confrontée au racisme : un garçon, qui était dans le même cas que moi, avait ses points [note : parce qu’il était blanc] : la prof était raciste. »

Samia croyait qu’elle était bête, elle le croyait vraiment. Quand elle s’est inscrite au Centre pédagogique Paroles[6], Rachida, enseignante dans cette ASBL, a remarqué que le niveau de Samia était en train de baisser. Rachida et les profs de Paroles l’ont alors aidée : « On m’a expliqué que je n’étais pas bête, que je n’étais pas folle. Elles m’ont dit : « Tu n’es pas une intellectuelle[7], mais tu n’es pas bête, tu es au milieu, avec les gens normaux. J’ai repris espoir, j’ai bossé, eu envie, j’ai fait ce que je pouvais… L’école ne nous aide pas tout le temps, les profs ont des préjugés, ils croient que les enfants sont bêtes alors que ce n’est pas vrai ».

On le voit ici, la présence de « tiers »[8] sort la victime de son isolement et lui permet de prendre du recul par rapport aux étiquettes qui lui collent à la peau. Le fait de pouvoir mettre des paroles sur ses sentiments lui rend la part d’initiative qu’elle avait perdu. Cependant, la position extérieure du tiers ne lui permet pas de faire évoluer les relations à l’intérieur même de l’établissement.

L’engrenage de la violence dans les relations enfants, familles, école

Pour Nacera, « les primaires étaient le pire moment de sa vie ». Maintenant en secondaire, elle se sent écoutée : « A la base, en troisième primaire, j’ai perdu ma maman, et j’ai perdu aussi beaucoup de confiance en moi… »

Suite à ce décès, elle a quitté l’école néerlandophone où elle était et s’est retrouvée harcelée dans sa nouvelle école. Elle s’est confiée à une infirmière, mais son père ne l’a pas écoutée. Elle est allée chez le psychologue, car elle ne supportait plus l’école. Elle a doublé sa dernière année primaire.

« Mais », nous dit-elle, « pendant les vacances, j’ai commencé à attraper un sale caractère ! J’ai compris que si on se laisse faire, ça nous poursuivra toute la vie… Je me suis défendue. Ma sœur me soutenait, heureusement ! Les amis ça n’existe pas, une amitié de dix ans, ce n’est pas possible. »

Dans sa nouvelle école, « Ça se passe bien, il y a des personnes avec qui ça se passe bien », elle se sent écoutée.

Problèmes de confiance en soi, de confiance dans les adultes, perte d’un parent, exil… provoquent des troubles d’apprentissage. Les liens entre les situations familiales et la situation scolaire ne sont pas toujours faits et la violence d’un système d’enseignement basé sur les jugements à l’emporte-pièce vient s’ajouter aux blessures des accidents de la vie.

En primaire, le travail des Centres PMS semble mal perçu et, de manière générale, la réponse des adultes face aux faits de violence reste faible… Quand les méthodes scolaires ne contribuent pas à la renforcer ! L’agressivité ressentie par les jeunes dans ces situations est amplifiée par l’absence de stratégie concertée d’identification et de remédiation aux problèmes.

Les réactions et interprétations des participantes mettent également à jour un cercle vicieux : un groupe de copines, ou une personne, exprime de la jalousie ou un autre sentiment de façon inappropriée. L’adulte présent ne le remarque pas ou n’en tient pas compte, voire, est lui-même l’auteur de paroles violentes. Les témoins ont peur et se taisent. Dans ces situations, les jeunes filles soulignent l’utilité d’avoir rencontré une personne de soutien dans ou hors de l’école, un agent de Centre PMS, un médiateur, une animatrice d’école de devoirs, un parent attentif qui les a écoutées et orientées.

Les relations avec les profs

Les relations entretenues avec les enseignants sont fondamentales dans l’expérience de ces élèves. Les animateurs interrogent : quelles sont en général les relations avec les enseignants, comment leur parlez- vous ?

Les enseignants ont un pouvoir. « Ma prof aussi, quand elle donne cours, elle parle mais elle n’écrit pas au tableau… Alors, après, on ne sait pas quoi écrire et on ne sait pas quoi revoir… Je lui ai demandé de mettre des notes au tableau et elle m’a dit : « c’est moi qui donne cours, ce n’est pas vous… »

Certaines pensent que le « racisme » est déterminant et d’autres, non. Une prof marocaine peut aussi avoir des paroles violentes. « Les profs sont là pour gagner leur salaire, ils se moquent d’aider les élèves. » Ce n’est pas toujours du racisme en réalité, l’école colle surtout des étiquettes sur les élèves, ou pense que si l’élève recommence son année ce sera réellement pour un mieux. Les profs oublient les réalités quotidiennes, ne connaissent pas les dangers. Parfois, il y a des préjugés : « Ma prof de math me détestait dès le premier jour. Je suis arrivée en retard, et elle m’a dit « ça commence bien ».

Une autre témoigne : « Dans notre école, les profs jettent les cartables par la fenêtre. » Ou encore : « Même si on parle aux profs ils ont plus de pouvoir que nous. J’ai une prof en anglais, je n’aime pas la façon dont elle donne cours, je n’arrive pas à m’adapter à ça. Je lui ai dit et je ne suis pas la seule à le lui avoir dit, presque la moitié des élèves pensent comme moi… La classe lui a dit « Madame on n’arrive pas à suivre votre cours ». Elle n’a pas aimé, elle a dit : « on verra au conseil de classe qui aura plus de pouvoir ».

Parfois le « racisme » est accepté comme un pouvoir du prof : « Une personne si elle est raciste, c’est son choix, moi je n’en ai rien à cirer des religions, je ne vais pas commencer à chercher et à dire tout le monde qu’il est raciste, être raciste c’est son pouvoir de prof. »

En réalité la fonction de l’enseignant est plutôt perçue comme un pouvoir de pointer les défauts, de différencier, de classer, d’exclure qui participe au harcèlement.

« Un prof peut être raciste contre un musulman (j’ai eu ça l’année passée à l’école européenne mais j’étais la seule musulmane de la classe). Cette prof ne comprend pas que je suis dyslexique. Quand on va à la réunion des parents, elle regarde mon bulletin, et elle regarde aussi les points dans les autres matières ; elle dit « là tu as un échec, là tu as un échec ! » Mais ça ne la regarde pas ! Elle ne peut pas faire cela ! »

Les liens école, profs, parents c’est important

A partir des récits présentés et interprétés lors de la première séance, le groupe de parole a été invité lors de la séance suivante à élaborer des propositions pour lutter contre le harcèlement, les préjugés, améliorer les relations entre élèves et adultes dans l’école.

Les jeunes concernées aiment les enseignants qui écoutent, qui ne sont pas seulement là pour remplir le cerveau, qui comprennent les conséquences de certaines situations, de certaines maladies comme la dyslexie. « Les profs qui donnent envie de travailler sont ceux qui ont un projet pour l’élève. Tous les profs me détestaient sauf un qui m’a aidée… Il y a des points communs entre son histoire et la mienne, et c’était mon voisin, il était magnifique, c’était un belge, ce prof-là, il m’aidait beaucoup… Quand je brossais le cours de math, je me cachait dans les toilettes, je ne suivais pas les cours mais ce prof-là, qui avait plusieurs diplômes, il m’a aidée en math, et j’ai réussi mon année [aussi grâce au fait que ma mère est médiatrice, et qu’elle a introduit un recours]. Il m’aidait, par exemple à rattraper tout ce que je ratais en cours de math… Quand je n’étais pas bien, il me laissait sortir de la classe, il m’aidait et puis on en parlait à la fin du cours. Quand ça allait mal avec certains profs, il prenait rendez-vous avec une médiatrice, et plein de choses comme ça. »

La présence de médiateurs (-trices) est ressentie par toutes comme positive. Il faudrait sensibiliser les professeurs mais aussi les parents au vécu scolaire des enfants. L’une nous dit : « Les parents, parfois, ils s’en foutent de la vie de leurs enfants. Par exemple, j’ai un élève dans ma classe, sa mère est fumeuse et son père alcoolique… Avant la remise des bulletins, la titulaire lui demande : « Ta mère, elle vient à quelle heure ? ». Il dit « ma mère ne vient pas ». Le garçon explique que ses parents ne s’occupent plus de lui, qu’il doit se faire à manger tout seul, qu’il a dû demander à un ami pour l’inscrire à l’école, etc. J’étais choquée. Les liens élèves, profs, parents, c’est important.

Des solutions face au harcèlement

Pour les adultes :

  • Si on a un problème avec un prof, pouvoir le lui dire facilement après le cours ;

  • Si on déteste tous les profs de son école, pouvoir en parler à des associations, à des personnes-relais ;

  • Favoriser les activités extra-scolaires entre profs et élèves ;

  • Se rapprocher des élèves en disant, « moi aussi à ton âge j’avais des difficultés avec… » ;

  • Parler plus calmement aux élèves ;

  • Le prof ne doit pas considérer la classe comme un tout, si elle est perturbante.

  • Un sous-groupe se fait l’écho du mal-être profond chez les enseignants. « Il faudrait soigner certains d’entre eux ou les encourager à changer de boulot. »

Pour les pairs :

  • Interdire d’utiliser Facebook avant seize ans, parce que souvent, le harcèlement passe par les réseaux sociaux ;

  • Accepter la différence de l’autre ;

  • Disposer d’une médiatrice (les PMS sont occupés par autre chose), ou d’une personne de confiance mandatée pour recueillir les témoignages d’épisodes difficiles ou de harcèlement ;

  • Organiser plus d’activités pour apprendre à se connaître : foot pour les garçons, cercles de paroles dehors des cours ou pendant les cours… Car c’est plus difficile de harceler quelqu’un qu’on connaît ;

  • Dialoguer pour régler les conflits ;

  • Apprendre à montrer au prof qu’on a un mal-être ;

  • Faire attention à ne pas stigmatiser les gens en fonction de leur origine, appeler la personne par son prénom ;

  • Ne pas cibler les élèves par leurs origines.

Parmi les propositions de solutions, la création de liens dans la classe, dans l’école, avec les parents, est pointée comme fondamentale. Il importe que les élèves victimes puissent en parler en classe, dans l’école ou à défaut, faire appel à un service extérieur. Le type de pédagogie pratiquée est déterminant pour favoriser de bonnes relations dans la classe : y a-t-il une place ou non pour la parole de l’élève, pour de la remédiation dans la classe ? Les auteurs ou les victimes, qui, parfois, se confondent, partagent-ils le même sort, l’exclusion, sans autre forme de procès ? La manière dont les parents perçoivent l’école, réagissent aux problèmes de leurs enfants, recherchent ou non une école qui donne un diplôme de dingue pose également question.

S’être fait « coller une étiquette »  de la part d’un prof, l’impression d’être jugé, de recevoir un avis sans que les problèmes particuliers aient été reconnus casse la relation, la confiance en soi de l’enfant, son envie de travailler, suscite une violence qu’il retourne ensuite contre les autres ou contre soi.

Perspectives de travail

Les conclusions de ces tables rondes indiquent les limites des stratégies individuelles pour contrer le harcèlement scolaire. Les stratégies concourent à une perte de sens généralisée, au sentiment d’avoir été favorisé ou au contraire de ne pas avoir été entendu, elles tendent à renforcer la violence globale du système en niant l’idée même de tenter une égalité des chances.

Les jeunes interrogées montrent à quel point elles ont besoin de donner du sens à ce qu’elles ont subi. Les propositions de solutions élaborées par les jeunes du Labo Adoquartier nous ramènent à la pratique de la pédagogie institutionnelle : identifier et mieux gérer le pouvoir dans la classe, le partager, exercer une autorité explicite suivant des critères reconnus, favoriser la convivialité entre élèves et entre tous.

Tout se passe comme si la classe était devenue le lieu par excellence d’expression de toutes les tyrannies qui nous agissent : tyrannie du désir, de la jalousie, de l’immédiat, tyrannie de la réussite à tout prix, tyrannie de l’excellence, au détriment de l’apprentissage de la liberté nécessaire à toute élaboration et appropriation réelle de savoirs. Tout se passe comme si aucun échange n’était plus possible dans le temps : une amitié de dix ans, ça n’existe pas.

Les propositions de solution face à la violence scolaire ne manquent pas[9]. Cette expérience tend à montrer que la lutte commence par une meilleure connaissance des faits concrets et de la manière dont ils s’inscrivent au cœur des pratiques scolaires. Il s’agit de reprendre l’initiative face à nos passions tristes [10] générées par un environnement institutionnel infantilisant. L’existence de collectifs, d’espaces sécurisants d’expression, au sens où l’entend Fernand Oury, comme lieux où quelque chose de neuf peut arriver, lieux de formation des sujets, lieux de transmission intergénérationnelle, favorise la renaissance d’une certaine liberté, dans et hors l’école.

Le groupe Adoquartier, constitué de professionnels de la relation d’aide (aide psychologique, sociale, scolaire) est un de ces lieux collectifs où la parole peut advenir. Il fait le pari que cette parole ne reste pas entre les tiers face à l’école mais s’ouvre aux principaux protagonistes de l’enseignement, les parents, les enfants et les enseignants.

Les travaux du Labo Adoquartier se poursuivent par la préparation d’un colloque « Ecole, des places à prendre » où la parole des jeunes sera largement entendue grâce à des capsules audio, réalisées à la suite des tables rondes. Elle sera croisée avec celles des enseignants, des travailleurs sociaux et des parents du quartier et partagée plus largement.

NOTES / REFERENCES

[1] Nous avons eu l’occasion à plusieurs reprises de faire part des travaux du groupe projet Labo Adoquartier qui regroupe des professionnels du monde social au sein d’un groupe baptisé Adoquartier. Voir entre autres :

[2] Selon une étude menée par Benoît Galand auprès de 6 500 élèves de la 3e primaire à la 6e secondaire en FWB, "20 à 30 % des jeunes sont impliqués dans le harcèlement par an. Parmi eux, environ 15 % sont plutôt victimes de harcèlement, quelque 10 % sont des harceleurs tandis que 5 % sont des harceleurs-victimes". Prévalence du harcèlement en Fédération Wallonie Bruxelles. B. Galand, V. Hospel, N. Baudoin, Girsef, UCL, 2014.

[3] Définition juridique du harcèlement : « Conduite nocive, intentionnelle et répétitive. Le harcèlement scolaire est une appellation générique pour désigner des comportements et/ou des attitudes agressives mises en œuvre de manière répétitive par un ou plusieurs élèves, dans le but d’exclure ou d’humilier l’un d’entre eux et/ou s’installer, par rapport à lui, dans un rapport systématique. » Humbeeck, B., Lahaye, W., Prévention du harcèlement et des violences scolaires. Prévenir,agir,réagir… De Beock, juin 2016.

[4] Ces jeunes fréquentent le centre pédagogique « Paroles », l’école de devoirs « Calame «  ou l’AMO du quartier.

[5] D’après nous, l’expression « Une classe où il y a de l’ambiance » renvoie, dans son langage, à une classe où la communication est facile, où il est possible d’être soi-même, et par exemple de faire de temps en temps une plaisanterie sans que cela soit mal pris.

[6] Ecole de devoirs du quartier, co-organisatrice des tables rondes.

[7] Nous employons ici les mots de la jeune fille elle-même. Elle fait en réalité référence à une « courbe de Gauss » que lui ont montrée les enseignants de Paroles. Avec, à chaque extrémité, une minorité d’enfants à l’intelligence limitée ou à l’intelligence supérieure, tandis que l’écrasante majorité a une intelligence moyenne. Samia a compris qu’elle avait, comme les autres, une intelligence moyenne, c’est-à-dire tout à fait satisfaisante.

[8] Des adultes qui ne sont ni les parents, ni les professeurs des jeunes.

[9] Nous vous renvoyons vers les ouvrages de Bruno Humbeeck et de Benoît Galand.

[10] Référence à Spinoza. Le philosophe énumère trois affections qui influencent l’homme de l’extérieur ou de l’intérieur : la tristesse et la joie passive qui résultent de la soumission à l’extérieur, la joie active qui résulte d’une prise de contrôle sur l’extérieur par l’action grâce à la prise de conscience et à l’augmentation de la connaissance.