“ La souffrance n’est pas uniquement définie par la douleur physique, ni même par la douleur mentale, mais par la diminution, voire la destruction de la capacité d’agir, de pouvoir faire, ressentie comme une atteinte à l’intégrité de soi”   Paul Ricoeur

La conception francophone du « développement du pouvoir d’agir » est issue de l’usage du terme « empowerment ». Nous renvoyons à la revue de la littérature autour de ce dernier concept et de celui de compétence, réalisée par  Manon Bertha. Elle constitue une toile de fond indispensable à la compréhension de l’approche particulière exposée ici.

Vous trouverez dans cette analyse critique une manière de s’approprier l’approche DPA PC, dans le cadre du travail social,[2] comme pratique d’action sociale au sens où l’entend Alain Touraine. En effet, ce type d’accompagnement vise à rétablir la place de l’acteur-sujet au cœur des situations considérées : l’insertion des jeunes d’un quartier et l’accrochage scolaire à l’intérieur d’une école en perdition. Ces exemples de pratiques en réseau ne sont pas des modèles à reproduire mais plutôt une manière de témoigner sur comment nous avons, en tant que travailleurs sociaux, constamment réinterrogé nos interventions afin de faciliter l’émergence de tout le changement possible dans un contexte donné.

Introduction

Pourquoi pratiquer le « DPA PC » aujourd’hui dans nos interventions de travail social?

«  Le terme « empowerment » désigne la succession d’étapes par lesquelles un individu ou une collectivité s’approprient le pouvoir ainsi que sa capacité de l’exercer de façon autonome. » William A. Ninacs

Le DPA PC s’est défini progressivement comme tel sous l’influence des travaux de Yann le Bossé, du laboratoire de recherche de l’université de Laval au Québec et de ceux du réseau de formateurs et de travailleurs sociaux qui s’est rassemblé autour de ses recherches. Il est une des modalités stratégiques contemporaines de « l’empowerment ».

Ce concept participe aux tensions qui animent les pratiques sociales actuelles ; s’agit-il par des techniques d’intelligence collective d’augmenter l’emprise des institutions sur les personnes, les citoyens, les travailleurs en les « faisant participer » ou, au contraire, de faciliter l’émergence d’une véritable participation menant à une action de transformation sociale?

« To empower » est un terme apparu au 17è siècle en Angleterre. Il désigne le fait d’accorder  un pouvoir ou une autorité formelle de la part d’une puissance plus élevée. La notion d’« empowerment », apparue à la suite au 19è siècle, désigne l’action de donner du pouvoir à quelqu’un. Utilisé dans l’intervention sociale, toujours dans le monde anglo-saxon, le concept fait référence à la même époque à l’action philanthropique caritative des maisons d’accueil (settlement houses).

Un concept en tension entre deux pôles

Un pôle « néo-libéral » : actuellement, l’« empowerment » a évolué depuis cette conception libérale, qui tente juste de compenser les inégalités sociales sans les remettre en cause fondamentalement, vers  une conception néo-libérale du management du social où les individus[3] sont considérés au mieux comme « auto-entrepreneurs » sans que soient interrogées les conditions structurelles de leurs situations. De l’avis de  chercheurs[4], ce modèle d’intervention est      contre-productif en termes d’insertion sociale, qui est l’objectif avoué, et conduit les intervenants de première ligne au burn out.

Un pôle radical : parallèlement, une autre conception de l’ « empowerment » est apparue à partir des années 60. Elle fait référence aux mouvements sociaux radicaux, comme le féminisme de la deuxième vague dans les années 70 qui remet en cause le système capitaliste dans ses fondements, ainsi que la lutte des Noirs américains.

A l’un ou l’autre extrême, la pratique de l’empowerment a pour défaut de responsabiliser l’individu à outrance en maintenant le rapport inégalitaire (mondes libéral et néo-libéral) ou au contraire de placer tout le pouvoir dans le collectif (monde radical).

La dimension interactionnelle du DPA PC

Situés à la lisière des mondes anglophone et francophone, les travaux de Yann Le Bossé et du laboratoire DPA de l’université Laval du Québec réinterrogent le concept et lui restaurent sa dimension interactionnelle entre l’individu et le collectif.      Suivant cette approche, le demandeur est considéré comme une personne en recherche de « ce qui est bon pour lui » dans un contexte déterminé. Il est considéré comme personne capable, en  lien avec d’autres acteurs et structures collectives.

A l’intérieur de notre société, dé-sécurisée, cette approche propose aux praticiens du social et à leurs publics, un véritable retournement de sens : arrêter de tout attendre de l’Etat ou, au contraire, de responsabiliser les individus à outrance, mais plutôt considérer les situations sous un angle interactionnel stratégique afin de sortir de l’impuissance[5].

Il s’agit de redonner du sens, autre qu’économique, aux  interventions sociales. Aux fondements de cette approche, Yann Le Bossé invoque la lecture du philosophe français Paul Ricœur « Soi-même comme un autre »[6]. Ce dernier s’est opposé au primat de la structure[7]  et a voulu restaurer le rôle du sujet[8], la fonction de l’interprétation subjective des faits. Il définit la souffrance avant tout comme empêchement d’agir pour la personne.

Ce fondement philosophique nous éloigne des interprétations individualistes et comportementalistes des situations sociales et dessine un chemin d’action qui part des interactions entre les personnes, à l’intérieur des collectifs et des institutions démocratiques. Il favorise l’élaboration des questions contemporaines sous un angle anthropologique et le réinvestissement politique d’un monde commun.

Cette vision  rejoint  le changement de paradigme théorique exposé ci-après, qui s’appuie sur la notion de droits subjectifs  et la distinction proposée par les sociologues Jean Louis Genard et Fabrizio Cantelli entre Etat social actif et Etat réseau.

Appliqué ici au secteur de l’Aide à la jeunesse, ce changement de paradigme vient étayer de manière plus large la proposition d’assumer un monde où les solutions toutes faites n’existent pas, où l’intervenant n’est pas la personne désignée pour comprendre à la place des personnes impliquées dans les problèmes.  A l’intérieur de ce monde, les travailleurs et les demandeurs maîtrisent leur zone d’initiative, toutes les parties prenantes d’une situation sont identifiées, impliquées, écoutées et actives du début à la fin du processus qui mène à la mise en œuvre d’une action, l’exercice du pouvoir se vit comme un partage et un déploiement de savoirs et de capacités concrètes.

Définition opérationnelle du Pouvoir d’agir

Vu sous cet angle stratégique, le développement du pouvoir d’agir est centré sur une unité d’action, la situation de départ. Cette situation est perçue comme un espace de ressources et d’opportunités. Elle est caractérisée par le système d’interactions entre les acteurs impliqués et le contexte.

Sous l’influence des praticiens chercheurs, la conception de Yann Le Bossé s’élargit, il propose de définir le DPA non seulement comme un partage de pouvoir ponctuel mais comme un processus circulaire qui évolue en spirale depuis une situation de départ qui se modifie au fur et à mesure.

« Il est à noter que la dernière formulation de Yann Le Bossé est différente de celle proposée à l’origine. En effet elle a évolué au contact des remarques des praticiens de terrain qui avaient commencé à expérimenter l’approche. Le DPA, considéré dans un premier temps comme « possibilité pour les personnes d’exercer un plus grand contrôle sur ce qui est important pour elles ; leur proches ou la collectivité à laquelle elles appartiennent » (Le Bossé 2009), est devenu « un processus par lequel des personnes accèdent ensemble ou séparément à une plus grande possibilité d’agir sur ce qui est important pour elles, leurs proches ou la communauté à laquelle ils s’identifient. » (Le Bossé 2012) »[11]

Temps zéro : Nommer le problème

Acteurs et enjeux aux différents niveaux de l’action (qui veut changer quoi ? pour qui ? pourquoi ?)

Il s’agit pour commencer d’identifier quels sont les acteurs et ce que chacun recherche dans le contexte concerné. Développer une action de transformation sociale suppose de situer les composants de la situation depuis les personnes impliquées jusqu’aux fondements de la problématique (que voulons-nous, chacun et ensemble ? pourquoi ? que faisons-nous ici ?).

La grille d’Ardoino, grille d’analyse des situations éducatives, appliquée à l’intérieur d’une logique d’interaction entre les différents niveaux de l’intervention, peut faciliter l’analyse dynamique du contexte, des acteurs, des enjeux et des interprétations. Les deux premiers niveaux proposent une trame qui révèle le sens de l’action potentielle :

• Valeurs : viser « la vie bonne avec et pour les autres dans des institutions justes » telle que l’a définie Paul Ricœur. Viser la recherche du bonheur comme état mental de paix intérieure opposé à la souffrance provoquée par la diminution du pouvoir de faire, de la capacité d’agir, par l’atteinte à l’intégrité de soi.
• Au-delà de toutes les religions, ou croyances au progrès scientifique, la mesure de l’action serait le bonheur concret auquel chacun peut prétendre. Dans ce sens, les acteurs concernés cherchent à acquérir les moyens de provoquer un acte de transformation sociale à partir de leurs situations problématiques.
• Institution : dans la conception de l’état social actif, on tente de rétablir un équilibre face aux inégalités constatées. Amartya Sen propose de mesurer le taux d’équité[12]d’une société à sa base, en mesurant les « capabilités » c’est-à-dire la capacité matérielle pour chacun d’exercer certains droits définis. Il s’agit de viser l’institution juste comme espace permettant la mise en œuvre de droits concrets (Amartya Sen) et la justice sociale, non pas comme une égalité à atteindre mais comme équité (égalité concrète hic et nunc) dans la disponibilité et l’accès aux biens premiers (égalité/équité), le but final étant d’en réunir les conditions individuelles et structurelles quelles que soient les conditions de départ des individus[13]. L’institution est garante de la capacité d’instituer autant que du respect de l’institué.
• Organisation : elle est considérée comme le lieu d’élaboration des actions individuelles et collectives, espace de co-construction où les interprétations, les enjeux et les personnes s’affrontent et négocient en suivant un processus de questionnement établi, espace d’exercice du pouvoir collectif.
• Groupe : espace des pratiques socio-éducatives qui visent à soutenir la capacité d’agir, par le croisement et l’enrichissement mutuel des interprétations: modalités d’écoute réciproque, d’expression respectueuse des autres, de mise en forme des affrontements, des prises de décision, activités d’expression personnalisée, artistique, capacités à élaborer et animer des réseaux, …
• Relation : à ce niveau nous considérons un modèle relationnel fondé sur l’égalité entre personnes, quels que soient leur statut et leur fonction dans l’interaction avec le contexte concret, au cœur d’un groupe, d’un collectif, d’une institution.
• Personne : le postulat est celui d’une réflexivité possible de l’individu qui grâce à cette réflexivité se construit comme une personne[14]. Il s’agit d’identifier dans la situation les ressources, de construire de l’estime de soi, de la compétence, de la conscience critique.

Interprétations : qu’en pensent les personnes concernées ?

Dans chaque contexte, il y a quelque chose à étayer, des tentatives de solution, de la débrouille, du non-dit, de l’impensé. L’écoute active et respectueuse des interprétations des différentes personnes impliquées est déjà en soi une action de changement. Cette écoute est portée par une vision de la personne comme capable[15].

Suivant cette conception, l’analyse de la situation par le croisement des expertises expérientielles prime. Ricœur propose de dépouiller l’expérience de nos préjugés, de l’ouvrir à de nouvelles interprétations grâce à l’élaboration d’une identité narrative.

« Je peux » :

• Parler (qui parle ?) : l’être humain est caractérisé par sa capacité de parole qui est une mise en relation avec les autres hommes et une demande de reconnaissance.
• Agir (qui agit ?) : chacun possède une puissance d’action en rapport avec le contexte dans lequel il est immergé et la manière dont il s’en saisit.
• Raconter, me raconter (qui raconte ?): je peux trouver une cohérence personnelle qui aide à avancer, à mettre des mots sur ce que j’ai vécu, et à dessiner mon avenir.
• Etre concrètement responsable de mes actes (Qui est responsable ? attestation de soi) : je peux agir sur quelque chose qui a du sens pour moi.

Cette manière de concevoir la responsabilité personnelle introduit l’axe suivant : celui du choix d’une action réalisable, concrète, évaluable, positive, importante pour la personne et/ou le collectif.

Pas proximal : quelle action mener ici et maintenant ?

Chaque niveau de la grille d’Ardoino est en interaction avec les autres dans une conception systémique du changement. L’objectif de l’intervenant est de favoriser un changement de type 1 (changement concret sans modification de la structure de la situation) et/ou de type 2 (changement concret qui implique une nouvelle structuration du contexte). Il ne s’agit pas uniquement de viser l’application de droits objectifs (accordés dans un contexte donné) mais éventuellement, grâce à l’implication d’un collectif, de créer l’espace pour des droits subjectifs (capabilités).

Yann Le Bossé définit une politique des petits pas. Du point de vue d’une sortie de l’impuissance, l’important est de se vivre comme compétent, quelle que soit l’importance de l’action. La stratégie des petits pas réinstaure une conception du temps dans sa durée, provoque une sortie de la tyrannie de l’immédiateté. Le pouvoir est dès lors vécu comme partagé. Dans un contexte social où les relations d’emprise dominent, où la transformation sociale est en panne, il s’agit de l’exercice d’une véritable contre emprise, d’un acte de dégagement de la part du professionnel et de la personne accompagnée.

Démarche de conscientisation : qu’avons-nous appris ?  Quelle transférabilité des apprentissages ?

« Les éveillés ont un monde qui leur est commun, les endormis ont chacun le leur » (Héraclite, Fragments, cité par Alinsky, 71)

Le dégagement provoqué par la réalisation du pas proximal permet d’aborder  un quatrième axe du DPA PC, la démarche d’action conscientisante [16]. Ce quatrième axe constitue le cœur du processus de développement de la capacité d’action. Très souvent il peut se placer à l’amorce d’une action : interroger ce qui a été tenté et qui semble parfois être un échec peut devenir le moment déterminant d’un renversement de perspective au cours duquel le demandeur se voit comme compétent[17].

L’ « agent »[18], l’acteur social individuel ou collectif, renforce et inscrit alors dans sa mémoire les capacités acquises et les ressources identifiées dans la situation. Il se décentre de son expérience pour en extraire le sens, les savoirs qui vont lui permettre de poursuivre le processus d’autonomisation.

Les compétences acquises au cours d’un processus d’empowerment ne se présentent pas comme des référentiels décharnés, sortis de leurs contextes. Identifiées dans un contexte donné, elles deviennent dès lors transférables à un autre grâce au questionnement proposé par l’accompagnant.

Ceci nous amène naturellement à décrire plus spécifiquement la posture de l’intervenant/accompagnateur en tant que facilitateur de l’action.

Posture du facilitateur

L’accompagnant peut avoir des statuts très divers : animateur, assistant social, éducateur, enseignant, coach, coordinateur, praticien chercheur ou autre responsable des « ressources humaines »… Il occupe avant tout une posture qui exige un renversement des visions inculquées suivant lesquelles il serait l’unique détenteur des savoirs en matière de résolution des problèmes de la personne ou du collectif concerné.

Le facilitateur interroge le contexte depuis une posture d’ « ignorant », il tente de comprendre ce qui se passe concrètement pour la personne. Il n’est ni expert, ni sauveur, ni juge. Il ne maîtrise ni les données de la situation qu’il est amené à explorer, ni a fortiori les solutions adéquates, il n’investit pas l’espace d’action de l’autre, sous peine de s’épuiser, il n’est pas l’agent de la loi, même s’il peut être amené à la rappeler. Comme le propose Ricœur, entre le bon et le légal se situe ce qui est juste pour la personne.

Le choix de la posture place l’intervenant dans une position stratégique face à une demande dont la réponse se situe dans la capacité commune de découvrir les ressources et les opportunités cachées au cœur d’une expérience dont le récit semble bloqué. Il construit avec le demandeur un levier propre à restituer du pouvoir d’agir dans la situation donnée.

Le facilitateur est co-responsable de la recherche de solution. Il va tenter de déconstruire ses propres préjugés et ceux des personnes impliquées et/ou demandeuses  pour aider à l’émergence d’une nouvelle vision.

Dans le cadre d’un collectif, le facilitateur peut devenir également l’animateur d’une forme de recherche action participative dont l’objectif est de favoriser, parallèlement à l’action concrète, la conscientisation progressive du processus dans lequel le collectif est engagé.

Ce travail d’émergence des savoirs expérientiels transférables permet l’apprentissage, développe l’autonomie de la personne ou du groupe, il peut devenir le moteur d’un travail de diagnostic émergent à transmettre aux pouvoirs en place, qu’ils soient publics ou privés.

Exemple d’intervention : définir des droits subjectifs (capabilités) avec les jeunes

Changement de niveau d’intervention : du quartier au réseau et au conseil de prévention régional

Le problème de départ est identifié dans un quartier par les pouvoirs publics[19] comme « l’absence de motivation des jeunes vis-à-vis de la recherche d’un travail ». Suivant les normes européennes, ces jeunes sont qualifiés négativement de « NEET » (not in Education, Employement or Training) : ni étudiants, ni employés, ni stagiaires.

Acteurs en contexte

Le premier acteur concerné est l’association communale chargée de gérer la rénovation des quartiers via les moyens des contrats de quartier, entre autres. Au cours d’un programme de 5 ans, l’association s’engage via les moyens du contrat de quartier à consulter les habitants de la zone concernée, pendant un laps de temps défini au début du de la période (6 mois) et ensuite de mettre en œuvre les projets de rénovation urbaine choisis finalement par le conseil communal, y compris un volet d’accompagnement socio-économique. Afin de définir le contenu de ce volet pour la partie qui nous concerne (prendre en compte la problématique des jeunes NEET) différents acteurs sont réunis :

• Les associations locales en lien avec les jeunes (Maison de jeunes et AMO) : ces associations espèrent obtenir des ressources pour mieux prendre en compte les jeunes en difficultés d’insertion ;
• La Mission Locale : elle espère obtenir une personne supplémentaire pour gérer le lien avec les jeunes en son sein ;
• Acteurs socio-économique de l’insertion de jeunes : ils proposent leur collaboration car ils n’ont pas assez de public jeune.

Interprétations : qu’en pensent les acteurs concernés ?

La maison de jeunes et l’AMO réunissent un groupe de jeunes adultes du quartier afin d’entendre leurs attentes en manière d’insertion. Par leurs interventions ces jeunes caractérisent le système d’insertion comme un cirque produit par les pouvoirs publics, destiné à les contrôler et à les faire tourner en rond. Ils sont en perte de confiance vis-à-vis des institutions d’insertion.

Au cours des rencontres entre les gestionnaires du contrat de quartier, un service de formation à l’insertion, la Mission Locale et des associations du quartier (maison de jeunes, service AMO…) le problème est finalement redéfini, après ces confrontations avec le public concerné, comme « absence, pour les jeunes concernés, d’espaces valorisants où investir ».

Pas Proximal

D’où, la mise sur pied par l’AMO, service de proximité où les jeunes se rendaient en confiance, d’une année citoyenne pour se construire et se reconstruire, Solidarcité. Les jeunes se sont vu offrir la possibilité de participer à un module de 6 à 9 mois, au cours duquel ils avaient l’occasion à la fois de se former à un niveau personnel et de coopérer dans le cadre de mini-chantiers.

Les partenaires ont également organisé une permanence de proximité en commun pour pouvoir mieux orienter les jeunes en recherche et établir un lien de confiance entre institutions et avec le public jeune.

Démarche conscientisante :

Le module Solidarcité, mené par ce service AMO (Aide aux jeunes en Milieu Ouvert) fut rapidement repéré dans le système de l’aide aux jeunes comme lieu où orienter  « les incasables ». Il est devenu l’endroit d’orientation pour un public de jeunes définis par leurs manques, déboutés du système d’enseignement autant que du système d’aide sociale ou psychiatrique. Ce modèle d’orientation par relégation que connaissent une majorité d’écoles professionnelles et techniques a influé sur l’organisation du projet au point de devoir l’interrompre dans ces conditions de recrutement. Après le temps d’accueil, la réalisation de micro-chantiers prenait le pas sur l’objectif relationnel et la plupart des jeunes concernés auraient eu besoin d’une formule d’encadrement  plus importante ou de la présence de jeunes avec un profil différent, plus autonomes, tel que le prévoyait le projet pédagogique.

Au cours de cette expérience de quatre ans, il est apparu que l’élément déterminant de la mobilisation des jeunes participants était la capacité des intervenants à établir avec eux une relation de confiance valorisante.

Grâce à l’appui du laboratoire mis en place par Le GRAIN[20], le Labocompétences, qui réunissait le réseau du contrat de quartier avec d’autres associations bruxelloises travaillant de cette manière avec les jeunes (travail à la demande), un modèle d’intervention centré sur l’émergence de ces « capabilités » au sens de capacités concrètes d’autonomie, a vu le jour.

La difficulté inhérente au système d’aide à la jeunesse, définie comme un manque de « places » qui amène à identifier  des « jeunes incasables » relève d’un modèle d’intervention politique que nous avons qualifié de binaire (qualifié par les intervenants eux-mêmes de « réseau patates chaudes »). Le jeune est caractérisé comme « incapable » dans un monde aux normes comportementales prédéfinies où son comportement est rejeté, il est pourtant potentiellement « capable » dans un monde où l’accompagnant s’interroge plus en avant sur ce qui fait sens pour lui. Cependant abîmé par les exclusions successives subies, il a perdu confiance en lui et dans les autres, l’intégrer dans un projet Solidarcité paraît prématuré. Ceci s’est marqué finalement par l’absentéisme progressif de la part des jeunes. Ces jeunes étaient intéressés à créer du lien avec des personnes ou un groupe mais avaient perdu les ressources nécessaires pour passer à l’action.

Actuellement, le service AMO concerné, grâce au soutien du conseil de prévention de l’aide à la jeunesse, mène une recherche action afin de définir une meilleure place au module Solidarcité au sein du système éducatif bruxellois. La participation à ce type de volontariat est repensée comme un droit qui serait ouvert pour tout jeune intéressé à investir le terrain de l’action sociale. En effet, le réseau des différentes antennes  Solidarcité[21] vise en réalité à favoriser la participation d’un public mixte du point de vue de l’origine sociale et complémentaire du point de vue des capacités. Il s’agit de recréer une microsociété afin que les jeunes en souffrance puissent s’appuyer sur d’autres dans le groupe pour se rétablir. Comme le dit Paul Ricoeur, il y a d’abord le « nous », ensuite le « tu » et en dernier, le « je ».

Ici nous voyons en quoi un système d’insertion dirigé vers des publics spécifiques et des individus stigmatisés, sollicités pour occuper des places vacantes est inopérant spécialement pour les jeunes éloignés de l’emploi, ces derniers ont besoin d’un environnement stimulant autant que les autres. Désignés progressivement par le système éducatif et ensuite d’insertion comme incapables, ils se retrouvent dans l’impossibilité de s’en sortir seuls. En effet, de quoi peuvent-ils répondre dans leur parcours si leurs expériences personnelles ne sont pas prises en compte ? En quoi peuvent-ils se reconnaître capables à l’intérieur d’un monde qui les désigne comme NEET ?

Mettre en œuvre la stratégie  DPA PC consiste dans ce cas à participer à l’élaboration d’un dispositif accueillant ouvert à tous les profils de jeunes attirés par un modèle d’apprentissage construit sur la participation à des actions sociales et à cesser d’accepter d’être agis en tant qu’institution par un système de relégation. Expérience à poursuivre.

Autre exemple : Intervenir dans une école à haut taux de décrochage scolaire

Une autre intervention menée en AMO permet de mieux comprendre l’intérêt de la mise en œuvre de l’approche DPA PC dans l’élaboration de la définition d’une cible de changement.

Problème évoqué : accrochage ou décrochage scolaire ?

Très souvent, lors de l’analyse d’une demande de la part d’une institution, l’intervenant constate que le problème réside dans la solution apportée à une situation de départ unilatéralement définie.

Contexte de la situation

Il s’agit de la longue histoire de la lente dégringolade d’une « bonne école » dans un quartier qui a complètement muté. Les intervenants se sentent impuissants face au décrochage des élèves et aux violences visibles et invisibles à l’intérieur de l’établissement. Les problèmes sont chroniques et récurrents. La description des éléments historiques de ce contexte facilite une première conscientisation autour de ce qui a été tenté.

Unité d’analyse « acteurs en contexte »

Qui veut changer quoi ? Pour quoi ? Pour qui ? (valeurs : les chiffres)

La demande :

• un service d’action en milieu ouvert (AMO) reçoit en juin une demande d’aide de la part de la direction d’une école voisine insérée au milieu d’un quartier « difficile »,  pour la mise en place d’un DIAS (dispositif interne d’accrochage scolaire)
• La demande est adressée à un réseau d’associations extérieures à l’école, partenaires l’année précédente d’un projet d’accrochage scolaire, dit de « bien être à l’école » avec le CPMS dans cet établissement. La vision des partenaires et du CPMS était résolument positive. Le CPMS animait l’espace de concertation où ce projet de DIAS a été conçu, grâce à l’apport d’un projet FSE. Lors des réunions préalables à la mise en œuvre, les partenaires ont relevé 30 % d’élèves en décrochage scolaire (plus de 9 ½ jours d’absence) et la même proportion d’absentéisme chez les professeurs.
• Dès octobre, le DIAS se réunit une fois par mois pour les acteurs internes et externes à l’établissement, sa fonction est de repérer les jeunes en absence notoire et de les orienter vers les acteurs externes après avoir tenté en interne de les accrocher.

Interprétations : Qu’en pensent les personnes concernées?

Acteurs identifiés:

• Acteurs internes à l’école :
  • Directeur, préfet de discipline, éducateurs, CPMS, médiatrice, enseignants, élèves.
  • Acteur institutionnel de l’enseignement (interne/externe) : l’école a été identifiée par l’administration comme nécessitant un plan de sauvetage en regard du taux d’absentéisme. L’Equipe Mobile (deux personnes) réalise un coaching de la direction de cette école.
  • Devant une forme de laisser aller de ses prédécesseurs, le directeur tente d’imposer une mise en ordre au niveau légal, concernant tant l’absentéisme des enseignants que celui des élèves. Le contenu du plan n’est ni défini ni négocié avec les acteurs impliqués.
  • Les professeurs réunis en assemblée par la direction manifestent leur découragement par leur passivité. Nombre d’entre eux étaient pourtant partants pour mener des projets d’accrochage scolaire avec les élèves, les parents et les institutions partenaires.
  • Les élèves eux-mêmes, lors des animations faites en classe par les éducateurs externes, manifestent leur besoin de règles, de structure et de projets concrets. Ils ont le sentiment d’être laissés pour compte.
• Acteurs externes :
  • assistants sociaux et coordinateur du service communal de prévention du décrochage scolaire, direction, assistants sociaux et éducateurs en AMO. Les partenaires tentent de coordonner leurs interventions et de se mettre d’accord sur un minimum de règles pour un travail en commun, ils mettent en place un réseau d’accrochage scolaire. Entrer en contact avec les élèves en décrochage et les enseignants constitue une véritable difficulté au premier trimestre de l’année scolaire.
  • L’AMO développe un nouveau projet financé par le FSE qui donne des moyens particuliers (2 mi-temps) en matière d’accrochage scolaire. Ceci renforce le partenariat extérieur et les moyens d’intervention tant au niveau individuel que collectif.
  • Le réseau d’accrochage scolaire : les acteurs externes se constituent en réseau afin de  répondre plus efficacement aux demandes.  Le réseau est un espace d’échange d’outils mais aussi de conscientisation des intervenants qui permet de corriger les objectifs d’intervention et  de relever les problématiques transversales aux différentes écoles communales.

Synthèse des enjeux :

• A l’intérieur de l’institution scolaire, nous constatons depuis plusieurs années, en tant qu’intervenants extérieurs, des règlements de comptes entre direction, préfet de discipline et  éducateurs, enseignants. Nous constatons également une volonté de reprise en main de la part de la direction, sans que l’histoire institutionnelle soit véritablement conscientisée.
• Les acteurs de première ligne (enseignants, travailleurs sociaux) ont besoin d’espaces pour débattre, s’exprimer.
• Les enseignants volontaires se découragent car ils ne se sentent pas soutenus par la direction.
• Les enjeux d’ « accrochage scolaire » versus « la résorption du décrochage » sont identifiés comme contradictoires lors des réunions du DIAS.
• La direction est alliée avec l’équipe mobile car le nombre d’élèves influe sur les moyens octroyés. L’école est au bord de la faillite.
• Les enseignants expriment des besoins d’aide pour gérer les dynamiques de groupes dans les classes.
• Les acteurs externes : souhaitent venir en aide aux jeunes en décrochage scolaire mais pas nécessairement de la manière attendue. Au départ, le projet était de proposer à l’école de devenir une école citoyenne[22].

Pas proximal: qu’est-ce qui peut être tenté ici et maintenant ?

Les réunions du DIAS deviennent un lieu où on s’échange les chiffres du décrochage (listes d’élèves absents) mais où les situations concrètes des élèves concernés ne sont pas abordées. Le véritable problème, rétablir le contact avec les jeunes en décrochage en collaboration avec les éducateurs et les enseignants qui les encadrent, n’est pas identifié ni traité. L’équipe mobile soutient l’élaboration d’un plan de sauvetage avec la direction. Son temps d’intervention est compté.

• A partir de janvier, ces réunions sont supprimées car plusieurs éducateurs sont en congé de maladie, et que l’équipe mobile a terminé sa tâche limitée dans le temps, élaborer un plan de sauvetage avec la direction..
• Le contexte change, la direction est démissionnaire et se confie au PO. Des décisions sont en cours concernant la suite pour l’établissement. Le projet de départ est abandonné.
• Entretemps, plusieurs enseignants des classes les plus en difficulté manifestent leurs demandes d’interventions de type « cercle de paroles » dans leurs classes pour améliorer le climat relationnel. Ils sont prêts à se réunir avec les travailleurs sociaux pour préparer les animations.
• Les intervenants extérieurs vont répondre à ces demandes de manière concertée :
  • Depuis un an ils se réunissent dans le cadre du réseau Accrochage scolaire qu’ils ont créé, ils échangent leurs outils, analysent la situation et se dotent de nouveaux objectifs. Dès le dernier trimestre de l’année scolaire, ils font une nouvelle offre à l’institution scolaire.
  • Les animateurs interviennent dans les classes après avoir rencontré les enseignants demandeurs. Ils restaurent un certain dialogue avec les élèves et entre les enseignants.
  • Une permanence d’aide individuelle est ouverte dans l’école par les intervenants externes en lien  avec le CPMS et la médiation. Cette permanence respecte le cadre du secret professionnel auquel sont soumis ces intervenants internes et externes. Le préfet propose aux jeunes les plus en difficulté d’y rencontrer des intervenants extérieurs.
  • Les jeunes dans leur ensemble se disent intéressés par les animations en classe et les entretiens individuels. Ils peuvent déposer les problématiques qui les préoccupent, explorer des pistes de solution en toute liberté et déployer leurs capacités d’autonomie.

Conscientisation du processus en cours

Schéma de l’intervention comme processus

• Définition du problème 1 : demande d’aide pour lutter contre le décrochage scolaire (mise en place d’un DIAS)
• Changement de posture de l’intervenant : lâcher prise par rapport aux solutions toutes faites (Les réunions du DIAS au départ, désinvesties par les acteurs internes en contact direct avec le public, deviennent un lieu de gestion des statistiques de décrochage. La direction semble toute puissante dans sa volonté de remettre de l’ordre)
• Constitution d’un réseau entre les intervenants externes à l’établissement afin de s’outiller et d’analyser mieux la situation.
• Définition d’un nouveau pas proximal: qu’est-ce qui peut être tenté ici /maintenant en rapport avec la situation? Analyse du contexte par les acteurs concernés et inclusion des demandes formulées par les enseignants en première ligne.
• Définition de l’objectif   2 : mettre en place des lieux de concertation adaptés entre acteurs externes, entre acteurs internes et externes, établir une communication latérale (non hiérarchique) afin de formuler des projets convergents, en rapport avec les enjeux de chacun.

Ce travail repose sur un changement de posture (ni expert, ni sauveur, ni juge) autant de la part des intervenants externes qu’au niveau interne. Les réseaux, externe, externe-interne nouvellement définis, deviennent supports de l’action.

L’intervenant n’est plus l’expert qui vient au secours de la direction mais il associe les enseignants et le préfet à une intervention qui vise l’écoute et l’expression des élèves ainsi que des enseignants à partir de leurs expériences concrètes.

Les acteurs internes et externes évaluent eux-mêmes leurs actions, lors de débriefings plus particuliers à chacun ou de réunions de partenariat, et les réajustent progressivement.

Suite à la nomination d’une nouvelle direction, le projet augmente ses chances d’être poursuivi.

Expérience en cours….

Conclusion : vers la naissance de communauté de pratiques et de savoirs

Chacun des exemples décrits ici représente un work in progress. La démarche de DPA PC suppose l’élaboration continue d’une démarche de conscientisation à tous les niveaux de l’action de la part de l’acteur intervenant. En effet, telle que nous l’avons largement définie précédemment[23], la posture de l’intervenant comme praticien chercheur est essentielle pour la pratique de l’approche DPA PC. Les allers retours entre action et réflexion sont fondamentaux pour mesurer les évolutions à la fois du contexte et de la cible de changement. Devant l’obstacle, l’objectif de l’intervenant dans une situation donnée sera de faciliter la réussite d’une action adaptée, si minime soit-elle.

L’intervenant, praticien chercheur, est aussi un facilitateur, il ouvre les possibles en pratiquant l’art du questionnement. Il interroge ses propres résonances, ses propres enjeux. Il circularise l’information, initiant par là une spirale positive. Les retours sur le chemin accompli sont déterminants pour tous les acteurs impliqués. Il ne s’informe pas, il informe le système en présence. Paraphrasant Guy Ausloss[24], l’intervention en DPA PC peut se décrire comme suit : « Pris dans les filets sémantiques des règles d’interprétation dominantes, les demandeurs présentent une définition du problème qui n’est pas celle qui permettra de le résoudre (sinon ils auraient déjà la solution).

• Au départ, l’intervenant cherche quelque chose sans savoir ce qu’il cherche, seul le questionnement est défini.
• Le processus qui s’engage amènera une évolution, qui, par définition n’est pas prévisible. »

Enfin dans les deux expériences considérées, la démarche de conscientisation est facilitée par la création d’espaces de concertation externes et internes au projet considéré. Les acteurs contournent les problèmes institutionnels pour s’accorder entre eux au bénéfice de l’insertion des jeunes concernés. De nouveaux liens sont créés qui favorisent de nouvelles manières de voir les situations de départ.

En réalité, il s’agit de l’émergence d’une véritable communauté de pratiques et de savoirs qui soutient les acteurs locaux dans leur recherche d’autonomie et renforce leurs capacités à exercer leurs droits : droit au travail, à l’enseignement, à l’expression de soi, à être considéré comme un être en développement et non comme une variable économique.

Nous pouvons espérer, grâce à ce type de réflexivité, des prises de conscience locales des enjeux et l’élaboration progressive d’actions de l’entre-deux, au-delà du « surtravail » habituel  fourni par des travailleurs isolés dans l’interaction avec les publics « exclus ».  Cette communauté de savoirs expérientiels viendra également fournir le socle d’une politique de transformation sociale aux différents niveaux politiques concernés.

Pour terminer, construite à partir de la description qui précède, voici une grille opérationnelle capable de soutenir cette émergence.

Bibliographie à propos du DPA PC

Le Bossé Yann, « Sortir de l’impuissance : invitation à soutenir le développement du pouvoir d’agir des personnes et des collectivités », T.1, Fondements et cadre conceptuel, Québec, ARDIS, 2012.

Jouffray Claire (Dir.) « Développement du pouvoir d’agir des personnes et des collectifs, une nouvelle approche de l’intervention sociale », sous la direction de, nouvelle édition, Presses d’EHESP, 2018.

Ricoeur Paul, « Soi-même comme un autre », 1990, Rééd. Seuil, coll. Points, 2015.

Portal Brigitte, Desomer Valérie, Dutrieux Bernard (Dir.) « Changer le monde au quotidien », Editions UVCW, 2017.

NOTES / REFERENCES

[1] Lire : Alain Touraine, La fin des sociétés, Seuil, 2015

[2] Les expériences évoquées ici ont été anonymisées afin de ne pas porter préjudice aux institutions concernées.

[3] En Belgique, il faut noter la réforme du minimex en 2002, de l’accompagnement des chômeurs en 2004, l’exclusion des chômeurs par le gouvernement Di Rupo en 2013, le contrat PIIS dans les CPAS en 2016 : l’état social actif impose sa loi. Lire Jean François Gaspard, « Adhésion ou résistance des travailleurs sociaux aux nouvelles pratiques de gestion du social ? » in Céline Bellot, Maryse Bresson, Christian Jetté (dir.), Le travail social et la nouvelle gestion publique, Québec, Presses de l’Université du Québec, Col. Problèmes sociaux et interventions sociales, p. 175-186, 2013, cité par Bernard Dutrieux, formation DPA , Mozet, novembre 2018.

[4] Franssen A., Carlier D., Benchekroun A., « Les transitions des jeunes entre l’enseignement et l’emploi à Bruxelles : défis pour la gouvernance », Brussels Studies,V.O, n°73, p.1-26.

[5] « Sortir de l’impuissance », Yann Le Bossé, Tome 1, Fondements et cadre conceptuel, Québec, ARDIS, 2012 (www.ardiscanada.ca)

[6] Le philosophe initie à travers son œuvre un dialogue original entre approche existentialiste, art de l’interprétation [herméneutique] et phénoménologie.

[7] Tel que se présentait le structuralisme des années 60.

[8] D’après François Dosse, historien, auteur de Paul Ricoeur, Les sens d’une vie, nouv. Éd., La Découverte, 2008, in « Philosopher pour agir », Sciences Humaines, octobre 2016.

[9] Extrait du « Guide méthodologique pour la réalisation des diagnostics sociaux des services d’Aide en Milieu Ouvert (AMO) et des CAAJ. », Abraham Franssen, Véronique Georis , Leila Slimani, 2013.

[10] Genard J.L., Cantelli F., Action publique et subjectivité, Paris, Librairie générale de droit et de jurisprudence, 2007.

[11] Cité par Brigitte Portal, Claire Jouffray, Coproduire le changement par le DPA, le point de vue des personnes et des professionnels, Presses des Hautes écoles en santé publique, Rennes, 2019.

[12] Au sens où l’entend Amartya Sen, les capabilités (« ensemble de vecteurs de fonctionnements qui indiquent que tel individu est libre de mener tel ou tel type de vie »), définissent des droits-autonomie, au-delà des droits créances garantis par les droits objectifs, cf « Repenser l’inégalité sociale », Le Seuil, Paris, 2000.

[13] Armatya Sen s’inspire de la théorie de la justice de John Rawls.

[14] Paul Ricœur « Soi-même comme un autre », Seuil, 1990, 432 p.

[15] Ricœur, opus cité

[16] Elle est résumée dans une charte du 13.03.2013, écrite à Namur qui résume les engagements du réseau en DPA (in « Changer le monde au quotidien, ouvrage collectif sous la direction de Brigitte Portal, Valérie Desomer, Bernard Dutrieux, Union des villes et communes de Wallonie-fédération des CPAS, 2017).

[17] Pour une étude plus développée du concept de compétence en rapport avec l’empowerment lire l’article de Manon Bertha.

[18] Au cours du processus DPA PC, au sens où l’entend Paul Ricœur, l’acteur devient « agent », il déploie son agentivité (capacité de définir des buts et à agir de manière cohérente pour les atteindre, d’après https://www.cairn.info/revue-tiers-monde-2009-2-page-373.htm)

[19] Diagnostic du Contrat de quartier concerné, 2013 (pour plus de renseignements contacter Le GRAIN).

[20] DARQUENNE, R., Valoriser les compétences des jeunes. Enjeux et outils pour l’action sociale et éducative, Couleur Livres, 2019.

[21] Huit antennes en Belgique francophone

[22] Le concept d’Ecole citoyenne est développé entre autres par les Ambassadeurs de citoyenneté. Il permet de mettre la question de l’exercice de l’autorité au cœur des établissements.

[23] La figure du Praticien chercheur I et II 

[24] La compétence des familles, P. 73, Erès 2017 (1^ère édition 1995)