La féminisation : un révélateur d’une guerre des sexes ?

Affirmer que la féminisation de l’école répondrait à une déconsidération de celle-ci ou en serait la conséquence, est un postulat réducteur qui ne résiste pas à une analyse systémique. Il témoigne aussi d’une conception quasi mythique d’une profession qui souffre d’un rejet bien plus large et déjà ancien, touchant l’ensemble des agents de l’Etat et du fonctionnariat.[3]

La féminisation du corps enseignant[4] est un processus social qui se déploie dans une vaste dynamique de démocratisation des rapports sociaux de sexe[5], d’une massification des études et de la participation ascendante des femmes à la population dite active. En outre, comme l’explique Bernard Fusulier[6], sociologue à l’UCL, chercheur au FNRS et Président du Comité Femmes et Sciences de la Fédération Wallonie-Bruxelles, si l’enseignement n’est plus une profession d’exception, elle permet un statut professionnel qui n’est pas « relégué au bas de la stratification sociale ».

On assiste depuis les années septante à une redistribution des postes dans un marché du travail sous tensions, où la concurrence entre travailleurs peut se cliver entre les genres, clivage qui existe aussi entre une main d’œuvre autochtone face à une main d’œuvre étrangère résultant de la mondialisation. Interpréter la participation des femmes dans l’enseignement sous un prisme négatif et critique ne révèle-t-il pas un malaise et une peur masculine plus profonde face à la perte potentielle voire avérée d’une position masculine dominante ?[7]

Situation d’ailleurs comparable à ce qui peut se passer dans d’autres professions telles que les magistrats par exemple[8]. Une façon de semer le trouble du genre ? [9] Une attitude d’habitus non réflexif et de malaise identitaire qui conforte des attitudes masculines caricaturales déjà étudiées chez les instituteurs allemands[10].

L’enseignant peut-il avoir un sexe ?

Il n’est un secret pour personne que la présence des femmes dans les métiers du care s’inscrit dans un contexte d’inégalités en terme de droits d’accès aux études, d’orientations professionnelles contraintes, de prétendues compétences naturelles voire de qualités purement intrinsèques. Dire d’une femme qu’elle est naturellement encline à vouloir aider, servir et soigner… C’est porter un regard sous le double prisme du simplisme et du stéréotype. Avoir conscience d’une domination culturelle, c’est aussi prendre en compte une violence symbolique d’assignation et de confinement du genre féminin où prévalent hiérarchisation et ségrégation sexuées[11].

En outre, ce type d’interprétation naturaliste fait fi des exigences inhérentes à l’enseignement en matière de transmission de savoirs et d’acquisition de compétences. Une école n’est pas un lieu où l’on soigne. Elle demeure par contre, et plus que jamais, un lieu qui permet aux jeunes de trouver du sens à leurs apprentissages, de créer du lien dans le collectif[12] (au contraire de l’enseignement à distance qui est imposé en cette période de confinement), et peut-être enfin, de construire leur avenir.

S’il fut question, au fil des revendications féministes et des conquêtes sociales, de parité, de quotas, de respect de la diversité et de non-discrimination, cela ne concernait pas les métiers de service aux personnes, d’aide sociale et d’éducation. Pour ceux-ci, on pourrait presque parler d’une féminisation à marche forcée. Car si la femme est l’avenir de l’homme[13], c’est qu’elle n’a bien souvent pour choix que celui d’un « aménagement raisonnable » ; en adoptant un métier permettant un revenu complémentaire à celui de son/sa conjoint.e, compagne.on.

Il est vrai aussi, et au contraire des autres professions de services aux personnes et de soins, que l’enseignement tel qu’il est organisé en Belgique et en France[14], avec ses rythmes spécifiques et ses volumes horaires, autorise encore une conciliation avec les activités domestiques, encore massivement exercées par les femmes. Cette situation étant par ailleurs moins  le cas en Angleterre, en Allemagne ou dans les pays nordiques où le volume d’heures de présence à l’école est plus importante. Ce temps consacré à la famille et aux tâches domestiques par les mères enseignantes influence cependant négativement leur temps supposé libre au contraire de celui de leurs collègues masculins.[15]

Il est facile alors de comprendre aussi pourquoi les emplois à temps partiel et les contrats atypiques sont davantage le fait des femmes que des hommes. Et comme le souligne Margaret Maruani : « Pour comprendre la place différente des hommes et des femmes dans le monde du travail, il faut regarder du côté de la division sexuelle du travail dans la sphère familiale »[16].

Ce constat est corroboré par la philosophe Nadia Geerts, professeure à la Haute Ecole de Bruxelles : « Personnellement, il faut bien dire que je ne serais pas devenue enseignante si ma mère ne m’avait pas poussée à faire l’agrégation avec un argument très sexiste : « l’enseignement, c’est bien pour une femme, on a les congés scolaires et des horaires adaptés à la scolarité des enfants »…

Apprendre d’un homme ou d’une femme. Où est le problème ?

Est-il pertinent de s’interroger, à l’instar de certains pédagogues[17], sur des conséquences négatives éventuelles pour l’apprentissage des jeunes lorsque l’enseignement est davantage donné par une femme que par un homme ?  Ce lien qui s’instaure et se développe serait aussi une transaction où se jouerait un processus identitaire qui détermine et conditionne l’évolution des enfants[18].

Certains réclament, à tort ou à raison, une mixité équilibrée et prétendent vouloir garantir le bien des apprenants en leur évitant des difficultés d’identification et d’épanouissement[19]. C’est toute la question de la problématisation du genre et de la naturalisation des catégories « masculin » et « féminin ». Malgré le caractère commun aux sociétés de la catégorisation binaire masculin-féminin, une approche heuristique et une échelle de comparaison internationale permettent à ces normes de sexe de ne plus apparaître comme immuables et intangibles.

En outre, cette naturalisation revêt un caractère simpliste et essentialiste là où l’identité s’avère multiple, mouvante, plurielle, est sujette aux interactions « entre d’une part, un contexte sociétal et une culture professionnelle et d’autre part, la capacité individuelle de négociation et de résistance propre à chaque individu[20] ». Cela dépasse donc les stéréotypes de genre mais vient interroger l’altérité individuelle au-delà du sexe, altérité déterminée par l’éducation.

Ainsi Nadia Geerts d’expliquer : « Je n’oublierai jamais cette élève, quand je donnais encore cours dans le secondaire, qui m’avait dit, que plus le métier se féminisait, plus il perdait de son prestige. Je ne sais plus quelle conséquence elle tirait de ce constat, parce qu’évidemment on peut aussi inverser le lien causal. Je crois que dans son esprit, la féminisation entraînait la dévaluation du métier – et elle-même était une fille… ».

Plutôt qu’une féminisation, une motivation vocationnelle.

Si, pour paraphraser Marlaine Cacouault[21], « être prof, c’est bien pour les femmes », le métier s’avère être aussi bien… pour certains hommes. L’acceptabilité sociale de cette profession, hors de la question du genre, trouve sa légitimité en fonction de l’origine sociale, culturelle ainsi que de la réussite scolaire dont sont issus les professeurs, quel que soit leur sexe[22]. La réussite scolaire est néanmoins un facteur plus important chez la femme que chez l’homme pour expliquer le choix de l’enseignement. L’intérêt pour la difficile conversion de la réussite scolaire des filles dans un emploi de catégorie supérieure a par ailleurs été étudié en sociologie. Pensons aux travaux de Baudelot et Establet[23].

Le choix de l’orientation peut revêtir aussi la dimension symbolique d’une démarche vocationnelle constitutive d’une identité professionnelle en résistance au système capitaliste d’abord puis de résistance au modèle néolibéral austéritaire ensuite. Celui-ci n’a que peu ou pas de rapport avec le genre[24] mais s’apparenterait plutôt à la réalisation d’un idéal émancipateur.

La philosophe Nadia Geerts[25] donne cet éclairage : « En fait, je n’ai jamais vraiment réfléchi à mon métier de manière genrée. Je suis une femme et j’enseigne, mais je ne pense pas qu’on puisse dire pour autant que j’aie, ou qu’il y ait, une manière féminine d’enseigner ».  

L’institution scolaire : un frein à une évolution des mentalités ?

Romain Maerten est un de mes anciens étudiants. Lors de sa 6ème technique de qualification il avait effectué un stage d’animation artistique avec de jeunes enfants. Ce travail l’avait passionné au point de faire naître chez lui une vocation. C’est tout naturellement qu’il s’orienta vers des études d’instituteur préscolaire, études que l’on appelle communément et de manière révélatrice: « instituteur maternel ». Il nous parle de son parcours : « Je me suis inscrit à la Haute Ecole Defré en section préscolaire. Ma famille et mes amis m’ont tout de suite soutenu et encouragé. Cependant j’ai rapidement été confronté au fait que je me lançais dans un métier dit de femme. Nous étions 5 garçons inscrits en première année sur 150 étudiants et 2 en fin de troisième année… ».

Et Romain de poursuivre : « Étant un féministe convaincu cela ne me dérangeait pas, mais je sentais, quand même, que derrière les encouragements de certains se cachait une certaine déception. J’entends par là que j’ai souvent eu l’impression que l’on attendait de moi que je fasse plus, qu’en tant qu’homme je n’allais pas au bout de mes capacités et qu’il fallait que je fasse un master ou autre ».  On le constate, certaines études sont organisées et marquées par l’ancienne naturalisation des genres, où certaines orientations semblent figées dans une forme d’anachronisme.

Ainsi en va-t-il des instituteurs préscolaires, des métiers de l’esthétique et des soins de beauté, destinées aux femmes alors que la formation aux métiers de la construction, par exemple, sont principalement le fait de garçons. L’école en tant qu’institution apparaît alors anachronique, pour certains aspects, par rapport à une de ses missions essentielles qui est celle de l’émancipation des genres et du combat contre les préjugés sexistes. Elle reflète une pensée dominante de conformation et de perpétuation d’une « forme désirable de masculinité [26]».

Brigitte Moneaux est enseignante de français depuis plus de trente ans à l’Institut des Arts et Métiers de Bruxelles et n’a que des étudiants masculins par ailleurs essentiellement issus de l’immigration. « Professeur depuis 35 ans dans un institut technique et professionnel de la Ville de Bruxelles, je ne peux pas vraiment constater de féminisation importante du métier d’enseignant au sein de mon école. L’ensemble des cours techniques et pratiques sont assurés à 100% par des professeurs masculins. Je n’ai jamais eu connaissance d’une présence féminine dans l’exercice de ces cours » explique-t-elle.

Et d’ajouter : « Nous retrouvons donc le personnel féminin dans la gestion des cours généraux. Même s’il semble que les femmes sont bien présentes, elles ne représentent que 20% de l’ensemble du corps professoral. C’est bien mieux qu’il y a une vingtaine d’années, nous étions à l’époque 10 femmes pour un total de 120 enseignants. Nous étions considérées comme des personnes asexuées, comme des collègues de « chantier » malgré de fortes amitiés. Il faut ajouter que nos élèves sont à 100% des garçons. Pourtant nous sommes une école mixte. La peur de l’autre et la crainte d’un écart culturel génèrent peut-être le fait qu’aucune fille ne s’inscrit à la rentrée des classes. »

La question de l’autorité.

En ce qui concerne le rapport à la discipline, on aurait pu penser qu’une femme qui enseigne à des étudiants masculins doit faire prévaloir une certaine autorité qui pourrait s’apparenter à un rapport de force. En réalité, pour Brigitte Moneaux, il en va tout autrement : « J’adore travailler avec des classes uniquement constituées de garçons. En tant que femme je trouve que c’est plus facile à gérer. Ils sont plus polis et gentils qu’avec mes collègues masculins. J’ai mon ancienneté derrière moi bien sûr et ma réputation, ce sont des aides précieuses. Les différences de cultures sont un atout dans l’enceinte de l’école ».

Ce point de vue est quelque peu nuancé par Françoise Meurant qui enseigne, elle aussi, le français dans un établissement de la capitale. « Le rapport à l’élève m’apparaît différent de la part de mes collègues d’origine étrangère. Ils semblent davantage aborder les jeunes avec une distance et un mode autoritaire, et ce tant les collègues masculins que féminins ». Comment expliquer ce constat ? Serait-ce dû l’influence de la culture et d’une éducation plus rigoriste où la déférence et le respect des aînés et de l’enseignant sont encore fort prégnants ?

Comme on le voit dans cet exemple, le genre n’apparaît pas lié à la façon dont l’autorité est gérée par le professeur mais bien plutôt à son habitus, lequel agit comme un déterminant.

Ces différents témoignages ne permettent pas de mettre à jour une identité professionnelle enseignante féminine ou même masculine. Elles mettent cependant en avant combien l’ancrage spatial et territorial constitue un cadre d’analyse contingent de la construction des identités professionnelles[27].

Ce constat est confirmé par l’étude[28] comparative des systèmes éducatifs français et anglais réalisée par Marie-Pierre Moreau.[29] Si en France, c’est la spécialisation disciplinaire, la qualification (le diplôme) et le capital scolaire qui constituent les modes de référencement d’une identité experte, en Angleterre, c’est la combinaison de compétences diverses telles que pédagogiques, pastorales ou encore managériales qui représentent les éléments constitutifs des identités professionnelles enseignantes.  Cependant, la différentiation sexuelle se révèle minime en comparaison de celles liées aux modes d’organisation sociale des deux pays.

La question du genre : une invisibilité géographique inégalitaire.

Il apparaît que nos politiques éducatives adoptent une approche de type gender-blind[30] et cela, qu’il s’agisse des pouvoirs publics, des syndicats, des médias ou des institutions académiques. En plus des études consacrées au plafond de verre limitant l’accès des femmes aux fonctions supérieures dans les administrations publiques ou les entreprises privées, il demeurerait un impensé politique de la différentiation sexuée des carrières enseignantes. Mais ce constat ne concerne pas le Royaume Uni par exemple ou d’autres pays anglo-saxons (Australie, Nouvelle-Zélande ou encore Canada) où la question du genre s’est invitée au débat déjà dans les années 90[31].

L’inscription de cette question du genre dans l’espace éducatif anglophone est cependant pensée essentiellement « en lien avec la supposée « sous-réussite scolaire des garçons » [32]. L’idée répandue est que les résultats scolaires des garçons seraient impactés par la féminisation de la main-d’œuvre enseignante. Cette féminisation ne resterait pas purement statistique mais supposerait une féminisation de l’espace scolaire du point de vue des valeurs (sic) au détriment des garçons… de sorte que la féminisation de l’enseignement a été principalement étudiée en tant que problème par les pouvoirs publics britanniques[33]. Cette approche reposant sur des présupposés discutables selon lesquels les enseignants et les enseignantes joueraient un « role models » auprès des élèves.

Pourtant, comme pourrait l’exprimer le bon sens : tout n’est-il pas davantage affaire de personne que de sexe ?

Toutes ces questions à propos de la féminisation de la profession d’enseignant ont le mérite de complexifier la thématique souvent invisibilisée du genre en rapport avec l’enseignement et le travail en général. Qu’il s’agisse d’un choix vocationnel ou d’un « accommodement raisonnable » lié à des questions économiques, pour des femmes disposant d’un revenu conjugal suffisant ou les familles monoparentales, la question de la présence des femmes dans l’enseignement revêt de multiples facettes, et pose à nouveau celle de la place dans la société des tâches effectives liées au care, remplies gratuitement par beaucoup de femmes, celle également de la fonction de l’éducation dans l’attribution des rôles sexués et celle de la réelle valeur qu’accorde encore notre société à la fonction d’enseignant.

NOTES / REFERENCES

[1]Travail, Genre et Sociétés n° 5 – Mars 2001

[2]Marie Buscatto et Bernard Fusulier, « Présentation. Les “masculinités” à l’épreuve des métiers “féminins” », Recherches sociologiques et anthropologiques [En ligne], 44-2 | 2013, mis en ligne le 20 janvier 2014, consulté le 30 mars 2020. URL : http://journals.openedition.org/rsa/1023

[3]Idem.

[4]Voir les données quantitatives de 2017 pour l’enseignement obligatoire francophone en Belgique de l’UFAPEC.

[5]A. Giddens, The Transformation of Intimacy : Sexuality, Love and Eroticism in Modern Societies, London, Polity Press, 1992.

[6]Lovenfosse, Marie-Noëlle, Enseigner, un métier féminin ? Interview de Bernard Fusulier, In Entrées Libres n°128, Avril 2018, p.9 Voir https://fr.calameo.com/read/0047027737351c3e20119

[7]Ainsi l’étude de Robert Baar, Julien Acquatella et Anne-Laure Garcia sur l’influence de la catégorie de genre sur la posture professionnel des enseignants allemands dans l’enseignement primaire, in Durer dans le métier d’enseignant, Regards franco-allemands sous la direction de Anne-Laure Garcia et Françoise Lantheaume, P 179-206, Collection Thélème, Academia L’Harmattan, 2019.

[8]Nathalie Lapeyre, Les professions face aux enjeux de la féminisation, Octares éditions, 2006.

[9]Catherine Marry, Genre et professions académiques, Esquisse d’un état des lieux dans la sociologie, Réflexions sur l’accès, la promotion et les responsabilités des hommes et des femmes, Paris, Ehess, 2003.

[10] Idem, P 201.

[11]Nathalie Lapeyre, Les professions face aux enjeux de la féminisation, Octares éditions, 20016, P 1.

[12]Philippe Meirieu, Arrêtons de totémiser le numérique » – Entretien dans Politis du 30 avril au 6 mai, https://www.politis.fr/articles/2020/04/philippe-meirieu-arretons-de-totemiser-le-numerique-41796/?fbclid=IwAR04FdguHzLDoDQ_8D63Nzs_98ZnxgebeMrYJYgJzU8-RecAfaW85HuDAEE

[13]Pour paraphraser le chanteur français Jean Ferrat.

[14]Marie-Pierre Moreau, Les enseignants et le genre, Collection éducation et société, PUF, 2011, P 2.

[15]Idem, P 119.

[16]Cité par M.P Moreau dans Les Enseignants et le genre (2011) Education et société, PUF, p 17.

[17]Le Monde de l’Education n° 284, septembre (2000), “Trop de femmes profs ?”, p. 50

[18]Féminisation de la fonction enseignante : causes et impacts pour les élèves ? Analyse UFAPEC 2018 n°22.18

[19]Voir infra : la question du genre ; une invisibilité spatiale inégalitaire.

[20]Marie-Pierre Moreau, Les enseignants et le genre, Collection éducation et société, PUF, 2011, p.34.

[21]Prof, c’est bien….pour une femme », Le mouvement social, n°140.

[22]Les Enseignants du secondaire, Pierre Léger, Paris, Presses universitaires de France, 2000.

[23]Allez les filles, Baudelot Christian et Establet Roger, Le Seuil, 1992.

[24]L’enseignant et sa capacité de résistance, Bruno Uyttersprot, le Grain, 2018.

[25]Parmi les ouvrages de Nadia Geerts, citons : Dis, c’est quoi le féminisme ? La Renaissance du Livre, 2017.

[26]Gender and Power, Robert Connell, Cambridge, Policy Press, 1987 ; cité par Marie-Pierre Moreau dans Les enseignants et le genre, PUF, 2011, p. 54.

[27]Vincent Lang, La professionnalisation des enseignants. Sens et enjeux d’une politique institutionnelle, Paris, PUF, 1999.

[28]Ibidem, P 65.

[29]Ibidem, P 126.

[30]Littéralement : aveugle à la question du genre.

[31]Campagne menée en Angleterre par le Teacher Training Agency ; Agence du Gouvernement en charge de coordonner la formation des enseignants, devenue depuis le Training and Development Agency for Schools.

[32]Idem, P 129.

[33]Voir supra : Apprendre d’un homme ou d’une femme : où est le problème ? P.2