L’innovation de rupture

Le terme « disruptif », selon le dictionnaire de l’Académie française, provient du latin disrumpere ; « briser en morceaux, faire éclater ». Dans le langage des entreprises du numérique, «l’innovation disruptive», c’est l’innovation de rupture, celle qui bouscule les positions établies, court-circuite les règles du jeu, impose un changement de paradigme. Ainsi, avec l’économie numérique, assistons-nous à des transformations profondes et brutales dans le monde des affaires. Selon Jean-Marie Dru, patron de TBWA worldwide, multinationale de la communication et initiateur du concept, « L’innovation disruptive est une innovation de rupture, par opposition à l’innovation incrémentale, qui se contente d’optimiser l’existant ».

L’innovation disruptive fut conceptualisée en 1995 par Clayton Christensen, professeur à la Harvard Business School et auteur de « The Innovator’s Dilemma ». Selon ce dernier, l’innovation disruptive  « c’est avant tout une façon de définir le processus de transformation d’un marché. Elle se manifesterait par un accès massif et simple à des produits et services auparavant peu accessibles ou coûteux. Ainsi, la disruption change le marché, non pas avec un meilleur produit – le rôle de l’innovation pure- mais en l’ouvrant au plus grand nombre »^[5], cité par Leila Ducher.

Le milieu du marketing a assimilé, à juste titre, l’ubérisation de l’économie ou encore les plateformes collaboratives telles que Airbnb comme des exemples éloquents de disruption économique et sociétale. Selon Leila Ducher, pour qu’une « proposition de valeur soit disruptive, elle doit s’inscrire dans la durée pour laisser aux gens le temps de l’appropriation de nouveaux modes de vie de par l’utilisation de nouveaux outils ».

Le point de vue qu’elle défend est à l’opposé de celui de Bernard Stiegler^[6] pour qui l’accélération de l’innovation consiste, dans un contexte de guerre économique, à aller plus vite que les sociétés afin de les soumettre à des modèles destructeurs de rapports sociaux et d’anéantissement de la puissance publique ; pétrifiant l’individu dans un délitement du lien social réel, poussant le citoyen dans le tout au virtuel et au règne du numérique, soumettant l’univers social, culturel et donc éducatif dans son ensemble.

La formation scolaire, un marché disruptif ?

Pour Denis Kambouchner^[7], il n’est bien évidemment pas concevable que l’école d’aujourd’hui ou de demain soit une école qui ne ferait pas de place au numérique mais il estime et insiste sur le fait que l’école doive rester « un lieu archaïque ». D’une part, parce qu’elle aurait une fonction sociale et pratique irremplaçable, n’ayant pas directement trait à la communication des savoirs ; œuvrant au préalable pour les plus petits, à la prise en charge et à la socialisation dans sa forme la plus économique.

D’autre part, Denis Kambouchner^[8], met l’accent sur la culture de l’oralité qui serait constitutive de la mission d’apprentissage de l’école. « L’école est un endroit où l’on vient apprendre certaines choses de certaines personnes qui doivent surveiller cet apprentissage… particulièrement par la parole. Et de mentionner le rôle langagier des enseignants de petites classes (ndlr : pour les plus jeunes) dans leur relation singulière à « raconter des histoires ». Cette dimension de conteur existant par ailleurs aussi pour des étudiants dits plus avancés, pour qui il est nécessaire de raconter de façon conforme et conceptualisée « comment sont les choses » ou « comment elles se font »….

Selon lui, ces fonctions d’accueil et de communication ne peuvent être abandonnées mais au contraire doivent être défendues et affirmées. Il ne s’agirait pas de savoir quelle place l’école doit faire aux nouvelles technologies mais plutôt de savoir à partir de quelles structures, de quelles relations, l’usage de ces technologies peut s’organiser et se développer.

Et de relever ce paradoxe : d’un côté, les usages spontanés ou socialement prescrits des technologies de l’écrit vont en se multipliant mais d’un autre côté il y aurait de moins en moins de place pour la réflexion, l’approfondissement, le raisonnement. Il s’agirait donc de mettre l’accent sur ce rôle fondamental de l’enseignant qui serait celui d’installer les étudiants dans un univers symbolique où l’écriture demeure un élément primordial. Ce qui signifierait, par extension, que « l’enseignant aujourd’hui porterait une responsabilité intellectuelle plus importante que ce n’était le cas dans des situations antérieures »^[9].

L’intention d’écrire

Ce point de vue est corroboré par Philippe Meirieu^[10] pour qui, il y aurait une tendance à analyser l’usage des nouvelles technologies à partir de la seule considération autour des compétences techniques qu’elles mobilisent alors qu’il s’agirait de les envisager du point de vue phénoménologique en analysant la façon dont elles s’articulent aux intentions qui les manipulent. Il ne s’agit bien évidemment pas de « diaboliser le message électronique en totémisant le retour à l’écriture manuscrite »^[11]. L’usage du numérique au quotidien dans les classes encourage en effet l’interaction et une dynamique réflexive notamment en ce qui concerne l’analyse des sources disponibles sur le web.

Il s’agit donc de mobiliser les étudiants afin de faire en sorte que les nouvelles technologies permettent « une véritable interaction entre la machine et le sujet ». En d’autres termes, de savoir comment l’usage des outils numériques s’articule aux objectifs pédagogiques en évitant et ou luttant contre ce que Berard Stiegler appelle « la prolétarisation de nos esprits ». Nous nous devons de ne pas faire l’équivalent de ce qu’on a fait à l’ouvrier en aliénant son attention et son intelligence à la machine. Il s’agirait pour l’enseignant d’aujourd’hui et de demain, de se demander : « quels usages peut-on faire de ces outils afin de les mettre au service de l’intention d’écrire et afin de favoriser la construction de la pensée »[i].

Michel Serres, pour sa part, sacrifie à un certain angélisme et une vision quasi extatique^[12] de l’accès à l’ordinateur connecté en tordant le cou à la question de l’acquisition du savoir mais sans tenir compte des conditions sociales, économiques et politiques réelles où ces scénarii opèrent : « jeté là devant nous, objectif, collecté, collectif… Explique-t-il. Et de poursuivre : « Cogito : ma pensée se distingue du savoir, des processus de connaissance – mémoire, imagination, raison déductive, finesse et géométrie – externalisés, avec synapses et neurones, dans l’ordinateur. Mieux : je pense, j’invente si je me distancie ainsi de ce savoir et de cette connaissance, si je m’en écarte ». Alors que comme l’explique Philippe Meirieu : « Internet ne permet pas d’apprendre, il permet d’apprendre que »… Et de rappeler « qu’il n’est de savoir que porté par une exigence de rigueur, de justesse et de vérité, exigence qui se forge dans le rapport au savoir médiatisé par le professeur ».

Pour Bernard Stiegler, l’industrialisation et son évolution reposeraient sur le principe de « court-circuitage » du savoir par des moteurs de recherche au service de la publicité et de la manipulation de nos données numériques. On ne peut se permettre de faire fi de cette évidence mercantile qui nous domine et dont on n’est jamais assez vigilant. Dans le capitalisme cognitif, cette réalité concernerait tant les consommateurs, les producteurs que les concepteurs, c’est ce qu’il appelle la prolétarisation généralisée. Pour y résister, il s’agirait alors de concevoir une « pharmacologie positive » des hypomnémata^[13], qui passe par un esprit critique et une utilisation raisonnée et éclairante du numérique.

D’après Michel Foucault^[14], les hypomnemata sont, en tant qu’actes d’écriture de soi, une modalité de constitution de soi. Sans ces hypomnemata, le risque est grand de sombrer dans l’agitation de l’esprit (stultitia), c’est à dire dans une instabilité de l’attention, le changement des opinions et des volontés. Cette attitude se caractérise par le fait que l’esprit est tourné vers l’avenir ce qui le rend curieux de nouveautés mais l’empêche de se constituer en propre. C’est ce que nous retrouvons dans le zapping d’aujourd’hui. La compulsion ressentie par d’aucun générant des troubles de l’attention et une incapacité maladive à garder la concentration sur une tâche. Ce n’est donc pas un hasard si des enfants des concepteurs de la silicon valley suivent un enseignement dont on a extirpé l’utilisation des ordinateurs.^[15]

Déprolétariser les individus

C’est en ce sens, que l’école, sa finalité, serait ce que Bernard Stiegler appelle la déprolétarisation. Puisque la prolétarisation déconnecte les individus des savoirs qu’ils mettent en œuvre, elle leur rend impossible tout rapport à l’histoire de ces savoirs. Et donc, déprolétariser consiste à reconstituer du récit, de l’histoire et de l’intergénérationnel, lesquels selon lui, forment l’espace et le temps des relations sociales structurantes qui ne peuvent s’inscrire que dans le temps. De sorte que, l’enjeu de la déprolétarisation serait celui des temps et de leurs agencements.

Toujours selon Bernard Stiegler, même si les technologies numériques réaffirment l’utilisation de l’écriture, il s’agit de se demander de quelle écriture on parle ? Ne s’agit-il pas d’une écriture résolument toxique ? Si les technologies ne sont pas toxiques en elles-mêmes, c’est l’usage qui en est fait qui le serait. En effet, les acteurs industriels qui en sont les concepteurs, misent sur l’addictivité et la traçabilité. A l’image du modèle de consommation caractérisé par la dépendance et l’obsolescence programmée. Et alors que l’école devrait selon lui être à l’opposé de cela en créant de l’autonomie et de l’indépendance. C’est ce qu’il appelle le conflit frontal entre l’école et le marché. Il importerait selon lui de prendre des positions radicales et de repenser complètement la formation des enseignants, eux-mêmes en phase de prolétarisation.

La forme scolaire « mise à l’épreuve »^[16]

S’il est impérieux de s’interroger sur l’évolution des pratiques pédagogiques que permettent les technologies numériques, il est également intéressant de se pencher sur les implications de ces dernières sur ce que l’on appelle la forme scolaire : à s’avoir que « l’institution scolaire se définit par des objectifs à atteindre et un ensemble de règles socialement acceptées qui encadrent l’activité de tous ses acteurs^[17] ». Et J.F Cerisier de constater que s’il n’est plus nécessaire de rappeler combien les technologies numériques ont envahi notre quotidien, il demeure plus compliqué de comprendre en quoi et par quels processus les usages intensifs voire compulsifs de celles-ci influent sur la forme scolaire.

Si certains constatent la lenteur du système éducatif à intégrer cette innovation/révolution majeure , avec pour corollaire un décalage croissant entre les étudiants, passés maîtres dans l’usage et des enseignants – parfois- à la traîne, d’autres font le constat que le décalage se confirme entre une école défenderesse des savoirs fondamentaux (savoir lire, écrire et compter), et un pouvoir ministériel qui prône un abandon progressif mais substantiel de l’étude des matières ^[18]. Ce paysage en tensions, riche de controverses, témoigne des grands bouleversements qui se jouent et où la posture de l’enseignant est remise en question^[19].

L’idée que la forme scolaire serait d’abord un espace-temps spécifique dévolu aux apprentissages se caractérise par des formes de réalités variées. Pensons entre autres, au débat autour des rythmes scolaires et la lenteur avec laquelle des modifications y sont apportées alors que les rythmes individuels sont en plein bouleversement, résultat aussi d’un usage intensif voire franchement compulsif des smartphones… Un hiatus existe et se renforce ainsi entre l’institution scolaire, lente à s’adapter alors qu’elle en a l’injonction politique et sociétale et des apprenants qui ressentent l’inanité de la mission éducative scolaire, d’autant plus renforcée qu’ils ont l’illusion de pouvoir acquérir la connaissance par le numérique. Combien sont désormais les enseignants qui, dans leur classe avec leurs tableaux et leurs craies ou leurs supports papier (tous ne disposent pas de l’outil informatique ou des tableaux interactifs) apparaissent comme faisant partie d’une histoire révolue aux yeux d’étudiants hyperconnectés ?

Et ce clivage s’exacerbe là où le marché scolaire se développe. Si l’éducation reste considérée comme un bien précieux, force-est de constater, au-delà des considérations éthiques, morales ou politiques, que l’adaptation des systèmes éducatifs aux technologies de la communication génère un clivage là où la privatisation de l’enseignement est la règle. Les recettes augmentent pour les entreprises qui investissent dans l’école mais les résultats des élèves chutent. Un signe de la prolétarisation ?

Cette réalité existe dans les pays anglo-saxons et se produit aussi ailleurs en Europe (en ce compris les pays nordiques si souvent vantés pour leur réussite^[20]). Comment l’école, émanation d’une société où s’érige si insolemment le triomphe des inégalités pourrait-elle générer autre chose quand elle est à son image et le terrain de rapports de forces et de domination sous le couvert et la vertu d’une citoyenneté du conformisme et de la reproduction ?

BYOD (Bring your own device)^[21]

A l’instar (mais est-ce vraiment un hasard ?) de ce qui se passe dans les entreprises, la forme laborale est bousculée et le BYOD agit sur les frontières sans les supprimer entre ce que vit l’étudiant à la maison et à l’école. En offrant de nouvelles opportunités pédagogiques, les technologies numériques nécessitent la mise en place de démarches collectives de construction de cadres d’usages des équipements personnels en adéquation avec les situations scolaires afin de garantir l’efficience des apprentissages. Avec des écoles sous-équipées, les enseignants acceptent l’usage des médias personnels au sein de la classe afin de compenser cette déficience matérielle. C’est la forme scolaire qui est en tension dans des interactions culturelles^[22] (conceptuelles, spatiotemporelles, relationnelles, sociales et poiétiques^[23]).

La transformation des interactions conceptuelles (tensions entre savoirs scolaires, programmes, activités d’apprentissage et abondance de l’information, la possibilité d’apprendre hors contexte scolaire, remise en cause de la relation professeur-apprenant) serait la plus marquée. A remarquer que « L’école parallèle » existait déjà dans ses prémices avec l’autodidaxie ou encore l’apparition de la télévision comme « éducative ». La question posée par le numérique n’est donc pas entièrement nouvelle. Ce qui diffère, c’est l’ampleur inédite du basculement.

Les interactions relationnelles installées par la forme scolaire traditionnelle sont l’émanation d’une conception hiérarchique dépassée en son principe et ses usages. C’est un renouvellement de l’institution à laquelle il serait vain et absurde de résister, que la disruption génère. Le numérique offrirait ainsi des possibilités créatives exceptionnelles tout en étendant le potentiel des interactions poïétiques pour autant que les conditions positives et le cadre fonctionnel entre les étudiants et les enseignants soient optimalisés. L’apprentissage scolaire n’a-t-il pas le rôle essentiel de stimuler et d’orienter le développement spontané de l’enfant qu’il ne pourrait réaliser lui-même sans une intervention éclairée et organisée ?

Ainsi, le psychologue russe Lev Vygotski^[24] a décrit les effets d’entrainement que l’apprentissage scolaire a vocation à produire à l’égard du développement spontané, « et qui expliquent son allure générale d’éducation « artificielle » : l’école s’adresse non pas à ce que l’enfant sait déjà faire – son niveau présent de développement -, mais à ce qu’il ne sait pas encore faire de manière autonome tout en étant déjà à sa portée sous la conduite de l’adulte, selon une dynamique de « devancement » qui ne saurait avoir lieu d’elle-même sans la mise en place d’un dispositif réglé et directif d’apprentissage, porteur d’une certaine « discipline formelle »^.[25]. La légitimité de l’école est en tension mais l’illusion tendant à penser que l’on pourra un jour s’en passer n’est-il pas le reflet de l’impact de la virtualité numérique sur nos existences réelles ?

NOTES / REFERENCES

[1] De Keukeleire, M., Dans une société en perpétuel mouvement, il est urgent de travailler ensemble au monde de Demain, Le GRAIN, Décembre 2018.

[2] Uyttersprot, B., L’enseignant et sa capacité de résistance : un impératif pédagogique ?, Le GRAIN, Septembre 2018

[3]Lire à ce sujet : Uyttersprot B., De la société éducative au marché de l’apprentissage, déconstruction du concept d’Apprenance, Le GRAIN, Décembre 2016 ainsi que l’essai de Philippe Carré., L’apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir, Dunod, 2005.

[4]Kambouchner, D., et al. L’école, le numérique et la société qui vient, Fayard/Mille-et-une nuits, 2012

[5] Ducher, L., Disrupter l’éducation » : prétention, irréalisme ou danger ? mai 2017. En ligne sur https://medium.com/weeprep/disrupter-l%C3%A9ducation-pr%C3%A9tention-irr%C3%A9alisme-ou-danger-c1f723c2d06c

[6] Stiegler, B.. Dans la disruption. Comment ne pas devenir fou ?, Les liens qui libèrent, 2016.

[7] Kambouchner, D. et al. L’école, le numérique et la société qui vient; Fayard/Mille-et-une nuit, 2012

[8] Ibidem.

[9] Ibidem.

[10] Ibidem.

[11] Ibidem.

[12] Michel Serres, Petite Poucette, éditions Le Pommier, 2012.

[13] « Les hypomnémata, au sens général, sont les objets engendrés par l’hypomnesis, c’est-à-dire par l’artificialisation et l’extériorisation technique de la mémoire. Les hypomnémata sont les supports artificiels de la mémoire sous toutes leurs formes : de l’os incisé préhistorique au lecteur MP3, en passant par l’écriture de la Bible, l’imprimerie, la photographie, etc.

Les hypomnémata au sens strict sont des techniques spécifiquement conçues pour permettre la production et la transmission de la mémoire, ce sont des supports extériorisés de mémoire qui permettent d’élargir notre mémoire nerveuse. Toute individuation est indissociable de ces supports de mémoire extériorisés. La télévision, la radio, internet, en tant que mnémo-technologies ; sont de nouvelles formes d’hypomnémata qui appellent de nouvelles pratiques.

Comprendre l’hypomnèse c’est comprendre que la mémoire (individuelle et sociale) n’est pas seulement dans les cerveaux mais entre eux, dans les artefacts ». http://arsindustrialis.org/hypomn%C3%A9mata

[14] Foucault M., Dits et écrits, (1954-1988), tome I: 1954-1975 Collection Quarto, Gallimard

[15] Lefebvre A., Pourquoi Steve Jobs et Cie ont gardé leurs enfants éloignés des iPad, septembre 2014, en ligne sur https://fr.express.live/pourquoi-steve-jobs-et-cie-ont-garde-leurs-enfants-eloignes-des-ipads-exp-207897/

[16] La forme scolaire à l’épreuve du numérique, Jean-François Cerisier, Université de Poitiers, 2014.

[17] Ibidem.

[18] Michel Onfray : Sade, Marine Le Pen, l’école et moi », Le Figaro, 26 septembre 2014

[19] L’enseignant et sa capacité de résistance : un impératif pédagogique ?, Bruno Uyttersprot, LE GRAIN, Septembre 2018

[20] Violette Goirant, Privatisation de l’école, le fiasco suédois, Le monde diplomatique, septembre 2018, pages 18-19.

[21] Traduction : Prenez vos appareils personnels.

[22] Pour une présentation détaillée des interactions culturelles et des impacts de la médiation instrumentale sur les interactions culturelles, voir La forme scolaire à l’épreuve du numérique, Jean-François Cerisier, Université de Poitiers, 2014, p 16.

[23] « Étude des potentialités inscrites dans une situation donnée, et qui débouche sur une création nouvelle » d’après https://fr.wiktionary.org/wiki/po%C3%AF%C3%A9t

[24] Lev Vygotski, Pensée et langage, Edition La Dispute, 1997.

[25] Gautier J., Apprendre à « lire » : un point de vue vygotskien, Revue Skhole, 2011, en ligne sur http://skhole.fr/apprendre-%C3%A0-lire-un-point-de-vue-vygotskien