Une pédagogie redécouverte

Vraiment curieux le chemin emprunté par le concept et les pratiques du projet. Née dans les années ’20 aux Etats-Unis, dans la mouvance de la pédagogie nouvelle et déjà théorisée à l’époque par le philosophe-pédagogue John Dewey¹, cette approche pédagogique connaît une éclipse d’environ cinquante ans, bien qu’elle continue à exister sous cette appellation ou sous d’autres vocables dans les écoles du courant de la pédagogie active. Celles-ci restent néanmoins très minoritaires et leur influence limitée durant cette période. C’est dans ce fonds éducatif que vont puiser les pédagogues des années ’60 pour tenter de faire revivre cette pédagogie, dans l’éducation scolaire, l’éducation permanente, les mouvements de jeunesse, entre autres. Elle apparaît alors comme une approche alternative à la pédagogie traditionnelle. A l’époque, c’est surtout le projet collectif qui est mis à l’honneur.

Des pratiques socialement diversifiées

On peut observer alors que les pratiques qui se revendiquent de ce courant, prennent rapidement des orientations différentes. Elles ont en commun de mettre l’accent sur l’autonomie, la prise de décision et de favoriser l’affirmation de soi. Elle se séparent cependant par le contexte institutionnel dans lequel elles sont exercées et par le public concerné, ce qui donne à ces pratiques des finalités différentes. Dans les classes des sections fortes des établissements d’excellence, sous la forme de classes-entreprises par exemple, elles sont une nouvelle didactique pour faire expérimenter, dès l’école secondaire, des compétences qui doivent permettre aux enfants de la bourgeoisie de pouvoir, plus tard, tenir leur rang et occuper, avec efficacité, leur place de responsable. La pédagogie du projet permet donc l’entraînement à la prise d’initiatives, développe la capacité d’opérationnaliser ses intentions, de travailler en équipe, de planifier une tâche, de faire la preuve de sa valeur et de son efficience.

Pratiquée dans les écoles techniques et professionnelles ou dans des animations de quartier, la pédagogie du projet est une méthode d’animation visant à libérer la parole des sans voix, à leur donner confiance en eux et à leur faire expérimenter la capacité de faire aboutir des désirs ou des intentions jugées habituellement irréalistes.

En d’autres termes, dans le premier usage, il s’agit de rajeunir la didactique à destination des gagnants des milieux supérieurs et de rendre explicite, plus tôt, le profil de cadre qui est leur destin social probable. Dans le second usage, l’enjeu est l’émancipation visant à créer une dynamique chez des personnes qui se considèrent comme des gens de peu et à leur montrer qu’il est possible de sortir du conditionnement qui tisse leur quotidien et ainsi d’influencer, voire de modifier, leur destin social probable.

Une pédagogie des années d’expansion

Le courant de la pédagogie du projet s’inscrit bien dans l’air du temps de cette époque. En effet, on le retrouve, en Europe occidentale, à la fin des Trente glorieuses, ces années d’expansion qui permirent aux pays du Nord de connaître une période de quasi plein emploi, une mobilité sociale ascendante sans précédent et une réduction des inégalités sociales². Y est valorisé, l’individu autonome, dynamique sachant exploiter les opportunités que l’ascenseur social met à sa disposition, mais aussi l’acteur social qui, collectivement, peut influencer le futur. Le discours est à l’avenir ouvert, en transformation, exploitant au maximum l’innovation, enfant de la créativité. Celle-ci est encouragée sur le plan personnel, dans le cadre de l’expression et de l’épanouissement des potentialités. Elle est aussi mobilisée dans l’entreprise, pour nourrir l’innovation qui, traduite en actes par l’économie, conduit l’ensemble des citoyens-producteurs-consommateurs vers un avenir radieux. Les loisirs eux-mêmes doivent être créatifs et l’individu, la famille, les instances publiques, tous se doivent de prendre des initiatives en la matière. La pédagogie du projet est à la fois l’idéologie et la didactique de cette alliance entre l’inventivité et la matérialisation des idées. Dans le vocabulaire didactique d’aujourd’hui, nous dirions que la pédagogie du projet est la méthode pédagogique idoine pour développer les compétences requises par la société nouvelle des années d’expansion.

Le projet chez les éducateurs de gauche, dans l’entreprise et dans l’école

C’est dans cette perspective de société en mutation et en développement, qui engendre sa propre critique interne (pensez à mai 68) que les pédagogues de gauche s’emparent de la pédagogie du projet pour en faire un instrument, sinon de contestation, du moins d’émancipation³. Pour eux aussi, l’avenir est ouvert mais les changements pour les milieux populaires ne se produiront que si les intéressés eux-mêmes prennent leur destin en main. La pédagogie du projet apparaît donc comme la didactique qui permet d’expérimenter, d’abord à petite échelle, dans le cadre d’institutions de formation, cette démarche collective et, à travers cette expérience, acquérir des convictions, des attitudes et des savoir-faire pour s’impliquer efficacement dans l’action de transformation. Du moins était-ce là l’espoir.

A la même époque, l’entreprise s’empare du concept de projet voyant tout le bénéfice qu’elle peut en tirer. La gestion par projet devient un mode de management, mélange de recherche et de développement, d’organisation du travail par les objectifs et de travail en équipe⁴. A défaut de fournir une méthodologie, comme dans les écoles, la notion de projet et l’aréopage d’attributs qui constitue sa suite, offre le vocable et le discours qui permettent de nommer et ainsi de faire exister sur le plan symbolique, les nouvelles pratiques de gestion que certains voudraient voir se développer dans le monde de la production.

Entre-temps, dans le monde de l’éducation, le projet n’est plus seulement le projet de groupe mais devient le projet d’établissement⁵. Il s’agit d’une conception de la gestion censée dynamiser ces organismes bureaucratisés et ronronnants que sont les écoles et autres institutions éducatives. C’est, entre autres, par ce canal, que l’idéologie de la flexibilité institutionnelle, héritée de l’entreprise, comme l’évoque Bernard Fusulier dans son exposé, pénètre le monde éducatif.

Le projet personnel, nouveau discours dominant sur le projet

Mais il est un usage du projet qui va connaître, par la suite, un développement important dans les discours et dans les pratiques, celui de projet personnel. Exposons plus en détails cette dimension qui concerne tout spécialement le thème de cette rencontre, le projet dans la formation sociale et professionnelle⁶.

Les discours et la pratique du projet personnel comme modèle dominant, s’inscrit dans une transformation de l’environnement économique, sociale et politique. Fini l’âge d’or des années d’expansion. Nous sommes rentrées dans des décennies de crise, marquées entre autres par la globalisation, le développement des politiques économiques libérales, la remise en cause des politiques sociales de l’État providence, devenu l’État social actif, le retour des inégalités, l’accentuation de la précarité, la raréfaction des emplois⁷. Nous avançons l’hypothèse que les discours pédagogiques sur le projet personnel ne sont pas sans liens avec cette modification du contexte.

Le projet personnel dans l’entreprise

L’entreprise est ici la plus entreprenante, si je puis dire, en mobilisant la première ce concept dans une politique de gestion du personnel. Le projet personnel qui est maintenant demandé aux travailleurs s’inscrit dans la démarche des bilans de compétences.

La philosophie sous-jacente à cette démarche est très ambitieuse. L’introduction du bilan de compétences vise à transformer les travailleurs en hommes plus informés sur eux-mêmes, sur leur environnement et sur leur liberté d’action. Du même coup, on aurait à faire à des hommes moins passifs, plus autonomes. L’entreprise disposerait d’hommes capables de s’autogouverner, adhérant aux objectifs qui leur sont assignés et pouvant faire preuve d’initiative dans leur concrétisation. Le travailleur y trouverait l’occasion de s’interroger sur lui-même, de connaître ses points forts et ses points faibles. Dans le cadre des pratiques d’orientation qui suivent les bilans de compétence au sens strict⁸, les conseillers demandent aux travailleurs de formuler un projet professionnel et d’en tirer les conséquences en termes d’action⁹. Grâce à ce projet professionnel, le travailleur valorisait ses compétences et adopterait une stratégie pour mieux tirer parti de son environnement.

Les promoteurs de cette pratique la présentent comme une démarche neutre qui a pour simple fonction une plus grande lucidité et qui n’est assortie d’aucun jugement, a fortiori de sanctions. Interrogeons néanmoins le contexte institutionnel dans lequel elle est exercée ainsi que les méthodes managériales qui les accompagnent, pour mieux en comprendre les enjeux et les limites.

Que signifie un bilan de compétences et la réflexion menée à son propos dans le cadre d’un atelier d’orientation professionnelle, pour un cadre ou un travailleur qualifié dans une entreprise dynamique qui se porte bien ou qui se redéploie ? Que signifie cette même démarche pour un ouvrier ou un employé peu qualifié dans la même situation ? Même question pour son usage dans une cellule de reconversion avec des travailleurs peu qualifiés, dans un contexte économique en expansion ou dans une région de plus en plus sinistrée ?

Du côté de l’organisation du travail, qu’en est-il de la participation réelle et du pouvoir effectif laissé au travailleur « dynamisé », par les méthodes de management ? Un certain nombre d’observateurs constatent que dans bien des situations encore, les pratiques ne correspondent pas aux discours et que l’organisation du travail évolue moins que les méthodes de gestion des relations humaines¹⁰.

Dans sa version optimiste, le bilan des compétences et le projet personnel offre des avantages à l’entreprise et aux travailleurs.

A l’entreprise parce qu’elle permet de substituer aux raisons anciennes présentées au travailleur pour obtenir de sa part une mobilité professionnelle et un mobilisation dans les changements (raisons qui sont extérieures à ses préoccupations personnelles), des critères internes d’implication, basés sur des qualités de l’individu et un projet personnel et donc plus motivants.

Au travailleur parce qu’il est considéré comme un sujet dont les capacités sont reconnues, disposant d’un droit de parole et d’intervention dans son environnement professionnel¹¹.

En cherchant à valoriser son potentiel et son épanouissement personnel au travail, le travailleur rencontrerait les objectifs de l’entreprise et permettrait à celle-ci d’être plus efficace. A terme, c’est aussi le travailleur qui serait le bénéficiaire de la bonne santé de son organisation. C’est, en quelque sorte, une opération gagnant-gagnant.

Mais s’agit-il d’une liberté ou d’un choix personnel quand l’entreprise, tenant le discours de la guerre économique, présente le changement comme une question de survie et invite alors les travailleurs à réaliser des bilans de compétences, à établir des projets personnels et à dynamiser leur formation. Que reste-t-il de la part de liberté quand le bilan des compétences est confronté au référentiel d’emploi des nouveaux postes de travail ? Le projet personnel n’est-il pas, dans ces circonstances, la stratégie pour faire « internaliser » par les travailleurs, les nouvelles normes de l’entreprise¹² ? De même, dans une cellule de reconversion, que veut dire un projet¹³ ? personnel quand il s’agit de s’adapter aux injonctions d’un placeur

Le projet personnel dans la formation des « inadaptés »

Mais l’usage le plus massif du projet personnel se retrouve, me semble-t-il, dans les formations professionnelles initiales et d’insertion. Il est demandé, voire exigé des « inadaptés », de ceux qui n’ont pas emprunté la voie royale des études supérieures ou qui, tout simplement, n’ont pas réussi à l’école ou ont perdu leur travail sans disposer du capital culturel et relationnel qui leur permet d’en retrouver.

Le projet personnel chez les enfants de bourgeois

On ne demande pas aux jeunes des milieux supérieurs, dans l’enseignement secondaire, de rédiger un projet personnel. On leur pose simplement la question : qu’est-ce que tu veux faire plus tard ? Cette interrogation est plus une forme de curiosité que l’exigence de produire un programme de vie car, dans leur cas, c’est la question du choix du terrain d’expression de leurs intentions et de leurs potentialités qui se pose mais pas celui de l’existence d’un projet. Il est évident que, depuis longtemps, ils ont DES projets… personnels.

Et pour cause : ils sont tombés dedans quand ils étaient petits. Ils baignent dans une culture familiale pour qui l’éducation est un investissement qui doit les conduire à occuper des postes de responsabilités … quand ils seront grands. Le projet personnel est alors celui de toute la famille qui supervise de très près les études, les fréquentations, les activités, de leur progéniture pour les rendre compatibles avec les exigences des études supérieures et l’accès aux postes de cadre supérieur ou, au pire, de cadre moyen ou…, alternative acceptée par le milieu social en cas de peu de goût manifesté pour les études, le statut d’artiste.

Jadis, la notion de projet personnel n’avait pas de sens, dans la bourgeoisie : les fils (et filles) faisaient ce que papa avait décidé. Avec l’évolution de l’éducation, inscrite dans une société de la tolérance, qui ne peut plus être rigide et autoritaire comme avant mais compréhensive de la personne de l’enfant, les parents laissent le choix à ce dernier de se décider pour tel ou tel domaine d’expression de lui-même, du moment que c’est à un niveau supérieur ou dans une forme fortement valorisée dans la société¹⁴.

Le projet personnel chez les publics de milieux populaires

Le contraste est frappant avec le discours qui est tenu aux jeunes de milieux populaires, aux adultes du bas de la hiérarchie professionnelle dans les formations continuée ou de reconversion, qui insiste lourdement sur la nécessité pour eux de produire un projet personnel. L’intention est louable. Ne sont-ils pas des perdants ? Qu’est-ce qui les distinguent des gagnants ? Entre autres le fait que ceux-ci ont des projets personnels. Donc, si l’on veut transformer les marginalisés ou les fragilisés du système en personnes intégrées, à défaut d’en faire des gagnants, il faut qu’ils aient des projets personnels… et ajoute-t-on, réalistes. Les divers conseillers des diverses formes d’accompagnement de ces publics vont y pourvoir, usant de stratégies allant de la persuasion séductrice à la contrainte pure et simple¹⁵.

N’y aurait-il pas maldonne ? Pour que puisse se construire un projet réaliste, il faut que les personnes concernées se donnent un avenir. Celui-ci n’est pas seulement une représentation dépendant de la bonne ou de la mauvaise volonté du sujet. Il s’agit d’une vision du futur qui s’appuie sur une expérience et une connaissance de la réalité. Et les faits sont là : il n’y a pas ou peu de place pour les faiblement qualifiés, non pas qu’il n’y a pas d’emploi qui correspondent à leur niveau de compétences, mais parce que les emplois se raréfient dans l’absolu et que les plus qualifiés sont embauchés en priorité, même pour des postes pour lesquels ils sont souvent sur-qualifiés. Dans une perspective de raréfaction des emplois, ceux qui ont raté le train de l’école primaire et de l’éducation enfantine stimulante, qui ne disposent pas de réseaux et d’un environnement qui peuvent mettre en place des stratégies de remédiation, ont raison d’être inquiets pour leur avenir. Et c’est à eux qu’on demande de produire des projets personnels réalistes.

Le projet personnel réaliste obligatoire: un piège

Observez tout le parti que les responsables sociaux et politiques peuvent tirer de cette exigence. Qui est responsable de la situation dans laquelle sont les précarisés ? Les intéressés eux-mêmes bien sûr. S’ils sont là où ils sont, c’est parce qu’ils n’avaient pas de projets réalistes. A eux de saisir la perche qui leur est tendue à travers les plans d’accompagnement ou les moments de réflexion offerts dans leur formation initiale, dans lesquels on leur propose de travailler sur leur projet personnel. S’ils ne s’y investissent pas, ils n’ont qu’à s’en prendre qu’à eux-mêmes. La société, à travers ses institutions éducatives et sociales, ses formateurs et ses travailleurs sociaux, a fait de son côté tout ce qu’il a pu et leur a donné leur chance¹⁶.

Pour une pratique émancipatrice du projet personnel

Répétons-le, comment faire un projet personnel réaliste quand on n’a pas de perspective d’avenir ? Est-ce à dire que le projet personnel n’aurait pas sa place dans les formations des publics de milieu populaire ? Si c’est pour exiger de ceux qui sont en difficulté de produire un « projet-plan », comme il est dit parfois, la réponse est non. Si c’est pour tenter de transformer les battus en battant, alors la réponse est oui. Mais il y a des conditions.

Nous n’allons pas faire ici l’exposé d’une méthodologie du projet personnel émancipateur¹⁷. Évoquons seulement certaines conditions que l’expérience nous a appris à identifier.

Les conditions d’une pratique émancipatrice du projet personnel

Au commencement du projet personnel se situe le projet existentiel ou le projet de vie, qui est la ligne de conduite que l’individu se donne face à la vie. Le public dont il est question ici oscille entre, d’une part, une vision d’un avenir bouché et le défaitisme qui l’accompagne et, d’autre part, une autre impasse, un avenir rêvé fantasmatique et toutes les chimères qui l’accompagnent. C’est dans l’interstice entre ces deux extrêmes que doit s’insinuer le formateur pour aider la personne à dire ses attentes, ses espoirs, ses craintes, les difficultés redoutées, en l’incitant à y réfléchir en prenant son temps¹⁸. Et les projets ainsi sollicités, s’expriment, modestes : avoir des amis, un mari, une femme, gagner raisonnablement sa vie, disposer d’un certain niveau de consommation, être valorisé dans un cercle restreint de proches, etc.

Ce n’est que lorsque l’imagination a permis aux attentes profondes de voir le jour, que peut s’entamer la réflexion sur ce qui est requis pour y arriver, sur les points forts et les points faibles dont on dispose pour cela et sur les stratégies, entre autres celles qui relèvent de la formation, qu’il faut mobiliser pour les atteindre.

Oui le projet personnel est une arme pour renforcer les faibles et les aider à sortir de la précarité, mais il faut prendre le temps de réaliser le détour par le projet de vie et être outillé pour animer une réflexion à ce niveau.

Expérimenter d’abord le projet collectif

Les animateurs proches du Grain, qui travaillent le projet personnel en milieu populaire, préconisent de passer d’abord par l’expérience du projet collectif. De multiples raisons justifient ce détour.

D’abord, le projet collectif a des vertus pédagogiques propres. Il donne confiance aux individus, disposant généralement de peu voire d’aucun pouvoir, car il leur permet d’exprimer leurs désirs, de s’organiser pour les réaliser et d’atteindre des résultats qu’ils auraient été bien en peine d’obtenir seul. L’homme ou le femme de peu sont transformés en acteur social. Ils s’outillent intellectuellement et méthodologiquement pour réaliser des choses. Ils découvrent la force du groupe quand il est organisé. Ils expérimentent, ne fût-ce qu’un peu, qu’il est possible de transformer, par soi-même et avec d’autres, son environnement.

Ces acquis, issus de l’exercice du projet collectif, sont précieux pour le projet personnel. La confiance en soi, la conviction qu’il y a moyen d’obtenir des transformations de sa condition, le savoir-faire pour planifier une tâche et élaborer des stratégies, pour rassembler les ressources humaines et matérielles pour y arriver, sont des compétences également mobilisées dans le projet personnel. En résumé, le projet personnel prend sens parce qu’il est raccordé au projet de vie. Il devient crédible parce qu’il s’appuie sur une relative confiance en soi et sur la conviction que les choses s’obtiennent si on s’en donne les moyens. On sort de cette représentation paralysante que l’on n’y peut rien parce qu’on est du mauvais côté de la barrière sociale.

Le projet personnel contre le projet collectif ?

Constatons que beaucoup d’institutions jouent le projet personnel contre le projet collectif. Au nom du réalisme et de l’efficacité, beaucoup d’organismes de formation optent pour le projet personnel, censé être le plus profitable pour les personnes en difficultés et aussi, le plus compatible avec les injonctions des pouvoirs subsidiants qui exigent, par exemple, des résultats en termes de placement et imposent parfois des itinéraires d’insertion, séduisants intellectuellement mais incompatibles avec la réalité du marché de l’emploi et avec les plans des intéressés. Ceci sans parler des problèmes d’arbitrage d’un temps disponible trop limité par rapport à tout ce que l’institution souhaite réaliser.

A l’inverse, certains animateurs sociaux ne veulent connaître que le projet collectif, précisément parce qu’il est collectif. Se plaçant eux, dans une perspective émancipatrice, ce type de projet leur paraît le plus compatible avec leur choix politique qui veut donner du pouvoir aux groupes dominés. Le projet de groupe est donc l’instrument privilégié pour faire expérimenter l’intérêt et la force de l’action collective.

Oserions nous dire que, pour nous, le problème ne se pose pas exactement en ces termes. Peu importe le type de projet, et d’une manière générale la pédagogie utilisée, pourvu qu’elle soit émancipatrice. Et nous voilà amené à préciser ce qu’est une pratique du projet émancipatrice et, partant, ce qu’est une Pédagogie émancipatrice en général.

Qu’est-ce que l’émancipation ?

Pouvons-nous, à partir du rappel ci-dessus, trouver des critères d’une pratique émancipatrice du projet ? Rappelons que l’émancipation est, dans sa version minimale, une libération d’une autorité, d’une servitude, d’un pouvoir. Nous proposons de préciser la définition dans une perspective plus assertive : l’émancipation est le pouvoir d’augmenter son emprise sur son environnement économique, social et culturel et si possible pouvoir agir pour transformer cet environnement¹⁹. Autrement dit, c’est la possibilité de sortir d’une domination²⁰.

Les critères d’une pédagogie du projet émancipatrice

Pourquoi le projet est-il émancipateur ?

La pratique du projet en milieux populaires, et spécialement la pratique du projet collectif, contribue à leur donner un avenir, à leur permettre de construire une représentation dans laquelle le futur se construit, ainsi qu’un savoir-faire pour conduire l’action. Le projet permet aussi de découvrir que la condition que l’on connaît n’est pas unique mais est partagée par d’autres. Notre lot n’est donc pas notre responsabilité mais le résultat d’une logique sociale. Les personnes découvrent ainsi que leur condition n’est pas une fatalité et, même s’il n’est pas toujours possible de tout changer, il est possible d’en transformer certaines dimensions. Au-delà des savoir-faire divers qui peuvent être acquis, par le projet, la rupture dans le champs symbolique, ou, en d’autres termes, les modifications des représentations de soi, de sa condition, du pouvoir en général et du pouvoir de l’action en particulier, du fonctionnement des institutions, mais aussi de ses capacités, que la pratique du projet peut induire, semblent être des enjeux majeurs et constituent un indicateur de ce que serait un projet émancipateur.

Ceci entraîne que la pratique du projet avec les milieux populaires est une pratique de rupture culturelle (à la différence de l’usage de cette méthode avec les milieux supérieurs dont elle est en parfaite continuité culturelle). Rupture dans l’image de soi, dans la façon d’envisager sa condition, son avenir. Rupture dans la conception du temps obligeant ce public à passer d’un temps vécu au jour le jour, à une conception du temps vécu comme un investissement (on fait des efforts aujourd’hui pour un rendement, en partie hypothétique, futur). Rupture parfois, au moins en partie, avec le milieu d’origine qui continue à fonctionner, avec bon sens, selon les anciennes représentations. Le projet en milieux populaires demande au fond aux personnes d’être un peu rebelles.

Ces ruptures inhérentes à l’exercice du projet en milieux populaires ne sont pas toujours faciles à vivre pour le public, ni faciles à gérer pour les formateurs ou les travailleurs sociaux. Il y a donc un équilibre à trouver dans les stratégies à mobiliser, tout d’abord, pour dépasser les résistances qui ne manqueront pas de se faire jour car rompre, même modestement, avec ses habitudes, ses repères, ses représentations, ses valeurs, n’est jamais chose aisée, ensuite, pour sécuriser le public que l’on embarque sur des chemins inconnus et enfin, pour éviter de trop galvaniser certains qui pourraient pousser la rupture trop loin et dès lors se retrouver en rupture de société²¹ ou simplement des perpétuels mécontents qui deviennent vite des aigris. Est donc émancipatrice, une pédagogie du projet qui permet de gérer avec efficacité les divers ruptures culturelles inévitables pour passer d’une condition stable à une autre condition stable.

Cette conception du projet suppose qu’il soit procédé régulièrement à des analyses permettant une compréhension des logiques à l’œuvre, aussi bien dans le champ personnel que social, analyses qui expliquent la situation telle qu’elle est. Sur la base de cette connaissance, la recherche de stratégies d’action peut prendre appui. La pédagogie du projet est donc aussi émancipatrice si elle permet d’analyser et de comprendre les logiques sociales dans lesquelles les intéressés sont impliqués.

Les critères d’une Pédagogie émancipatrice en général

Sur base de notre réflexion sur la pédagogie du projet émancipatrice, nous pouvons tenter de donner, en résumé, les critères d’une pédagogie émancipatrice, en général. Une pédagogie est émancipatrice en milieux populaires si :

• elle modifie les représentations de l’avenir du public, rompant avec l’absence de perspective ou une vision fataliste du destin probable ;
  elle modifie les représentations des logiques sociales à l’œuvre, rompant avec la vision qu’il s’agit de forces inéluctables ;
• elle modifie les images que l’individu a de lui-même, de ses capacités et compétences, de ses potentialités ;
• elle convainc que l’individu peut être un acteur social, individuel et collectif, disposant d’une part d’autonomie et d’initiative, qui peut avoir prise sur sa réalité et sur lui-même, rompant avec la conviction qu’il est l’objet des forces sociales imparables ou encore de limites personnelles intrinsèques indépassables ;
• elle donne les moyens d’analyser sa condition, sa position sociale, ses représentations, ainsi que les institutions fréquentées ou susceptibles de l’être ;
• elle replace cette analyse dans une lecture globale de la dynamique sociale ;
• elle outille les personnes pour mener une action : ouvrir des possibles (créativité, imagination) ; saisir des opportunités ; définir un but à atteindre ; mobiliser des ressources ; planifier une activité et d’une manière générale penser sa vie et ses actions ;
• elle donne les connaissances, les capacités cognitives, les habiletés manuelles et les attitudes qui permettent d’évoluer à l’aise dans son environnement et de faire bon usage des ressources multiples, y compris institutionnelles, que la société offre ;
• elle permet de construire une nouvelle identité, tout à la fois en continuité et en rupture avec son ancienne personnalité et en articulation avec l’environnement ;
  elle permet de faire comprendre que la réussite est une construction tâtonnante dans laquelle non seulement il est permis de connaître des échecs mais qui permet de lire ces derniers comme autant de points d’appui pour rebondir plus efficacement.

A chacun d’entre nous maintenant à appliquer ces critères à n’importe qu’elle pratique pédagogique ou de formation pour juger s’ils paraissent pertinents et, en conséquence, pour juger du caractère émancipateur ou non du travail éducatif mené.

Précisons cependant qu’il ne faut pas que tous les critères se trouvent rassemblés pour que le caractère émancipateur soit présent. L’existence de quelques-uns suffit²². Nous pensons cependant qu’il faut chercher à travailler sur toutes les dimensions sous-jacentes aux critères évoqués plus haut pour accroître les chances de réussir l’émancipation qui, rappelons-le, requiert des ruptures. Autrement dit, si plusieurs pratiques peuvent se revendiquer de l’émancipation, elles n’ont cependant pas toutes la même efficacité.

Une Pédagogie émancipatrice n’est donc pas seulement un ensemble de démarches qui s’inscrivent dans une certaine optique. Pour être vraiment émancipatrices, celles-ci doivent encore réussir. Ce serait là, le dernier indicateur. Il ne faut donc pas seulement que l’animation pédagogique émancipatrice aille dans le bon sens des objectifs émancipateurs cités ci-dessus ; il faut encore qu’elle obtienne des résultats.

Conséquences pour le métier de pédagogue émancipateur

De ceci découle pour le pédagogue qui se veut émancipateur, la nécessité d’avoir toujours présent à l’esprit la recherche du succès. Il ne peut se donner bonne conscience par le fait qu’il mobilise une démarche cataloguée comme émancipatrice.

Cependant, bien que nous recherchions le résultat le plus radical, nous ne sommes tenus que par une obligation de moyens. Ceci veut dire que, d’une part, nous ne pouvons obtenir comme résultat que ce qui est possible de faire, mais aussi, d’autre part, que nous devons mobiliser tout ce qui est en notre pouvoir pour atteindre les résultats poursuivis. Ceci implique qu’il faut, en permanence, s’interroger sur la pertinence du choix des méthodes mobilisées et sur la manière dont elles sont pratiquées. Se revendiquer d’une pédagogie labellisée émancipatrice ne peut suffire. L’évaluation fréquente et rigoureuse s’impose également, pour ne pas former béat.

La pédagogie du projet en milieu supérieur peut-elle être émancipatrice ?

Il a surtout été question jusqu’ici, de la pédagogie du projet pratiquée en milieux populaires. Cela voudrait-il dire que cette pédagogie ne serait pas émancipatrice si elle est pratiquée avec des personnes appartenant aux milieux supérieurs ? La réponse est non, en règle générale, puisque dans ce cas, la pédagogie du projet renforce les personnes dans leur position dominante. Cependant, une telle pratique serait émancipatrice si les contenus des projets consistent à rechercher des formes de solidarité avec les dominés. Il y a émancipation, également, dans la mesure où elle brise certaines représentations de ce public qui considère que sa position, sa condition … privilégiée relève de l’ordre des choses, est la chose la plus normale qui soit, que c’est un privilège (quand la notion même de privilège est perçue) inné. Pour y arriver, il est impératif de faire un travail antérieur à la démarche de projet elle-même, à savoir conscientiser ce public aux inégalités, sous leurs différentes formes existantes dans nos sociétés. Répétons le, la pédagogie du projet n’est donc pas émancipatrice en elle-même.

En conclusion

Il apparaît clairement que la pédagogie du projet est une méthodologie précieuse pour qui veut travailler à l’émancipation des milieux populaires et, d’une manière générale, des groupes dominés. Mais pour arriver à ces buts, il faut s’avoir comment s’en servir mais aussi pourquoi s’en servir. Cette dernière réflexion est indispensable pour examiner avec soin comment implémenter la démarche dans son institution éducative mais aussi pour savoir comment la mobiliser et comment la combiner à d’autres méthodes afin d’atteindre les finalités sociales que l’on s’assigne. L’exercice d’une méthode pédagogique n’est jamais une simple opération technique. C’est un travail au service d’une fin. L’intention politique et éthique guide non seulement la manière de mobiliser la méthodologie mais est aussi à la base même de sa mobilisation, permettant d’en accepter le coût que représente sa mise en œuvre. Enfin, l’intention guide aussi le regard que l’on porte sur sa réalité éducative et oriente le décodage de celle-ci, ainsi que le choix des outils d’analyse pour y arriver.

Lucidité, courage et compétence se conjuguent ici dans le travail éducatif. Il ne nous reste plus qu’à les mettre en œuvre !

Références

[1] Voir en français, son livre Expérience et éducation, Bourrelier et Cie, 1947.

[2] Une présentation de cette période dans Bairoch P., Victoires et déboires III. Histoire économique et sociale du monde du XVIe siècle à nos jours, Gallimard, 1997, ch. 25 et dans Hobsbawn E.J., L’âge des extrêmes. Histoire du court XXe siècle, Éditions Complexe, 2003, ch. 9 et 10.

[3] Une expression emblématique de cette redécouverte militante est exprimée dans la plaquette du Grain : La pédagogie du projet, une pédagogie de libération, (1977) ; le développement et la mise en perspective de cette approche dans le livre du Grain Le Défi pédagogique, Vie Ouvrière/Les Éditions ouvrières, dont la première édition sortait en 1980.

[4] Un des premiers livres marquant sur l’approche managériale du projet est celui de Boyer L. et Equiley N., Le projet d’entreprise, Éditions d’Organisation, 1986.

[5] Broch M.H., Cros F., Comment faire un projet d’établissement, Chronique Sociale, 1987.

[6] Une partie des réflexions qui suivent sont reprises à Tilman F., Penser le projet. Concepts et outils d’une pédagogie émancipatrice, Chronique Sociale, 2004, chapitres 5 et 6.

[7] Sur le contenu plus précis de ces phénomènes, voir, entre autres, Bairoch, op. cit. ; Hobsbawn, op. cit., ch. 14 ; Bouffartigue P. (dir.), Le retour des classes sociales. Inégalités, dominations, conflits, La dispute, 2004 ; Conter B., Les vices cachés de l’Etat social actif, in Démocratie, novembre, 2000 ; Merrien F.X., L’Etat social face à la globalisation. Une perspective internationale comparée, in Recherches sociologiques, vol. XXXVI, n°2-3, 2005, pp. 187-201.

[8] Une modélisation de cette pratique dans Testard B., Stève F., Lambert-Viguié V., Dréano R., Analyse de pratique et essai de modélisation, in Actualité de la formation permanente, septembre-octobre, 1994, pp. 49-59.

[9] Une présentation des enjeux des bilans de compétences in Falzi E., Du « salarié acteur » à l’acteur social ou l’introuvable relation d’échange, in Actualité de la formation permanente, septembre-octobre, 1994, pp. 42-48.

[10] Voir, par exemple, Grozelier A.M., Héritier P., Que s’est-il passé en trente ans ? Le travail entre passé et avenir, in Formation Emploi, n°76, 2001, pp. 105-109. Plus précisément sur la gestion des ressources humaines par les compétences : Dietrich A., La dynamique des compétences, point aveugle des techniques managériales, in Formation Emploi, n°67, 1999, pp. 9-23.

[11] Ceci, sans parler de la possibilité pour le travailleur de faire « valider ses compétences » et ainsi de disposer d’une certification reconnaissant la compétence acquise sur le terrain. Il faut bien faire la différence entre bilan de compétences et son usage en GRH, et la validation des compétences. Celle-ci est une certification officielle, comparable aux autres certificats délivrés par le système d’enseignement et qui intervient au même titre que ces dernières dans la définition des qualifications.

[12] Voir Beauvois J.L., La psychologie quotidienne, PUF, 1984.

[13] Des exemples en Wallonie, montrent que la cellule de reconversion peut aussi fonctionner sur un autre modèle que celui du placement au sens strict, sur un mode plus collectif ou la recherche d’emploi et le redéploiement personnel sont largement socialisés et la recherche de débouchés plus ouverte. La pratique du bilan de compétences et le projet professionnel ont, dans ce cadre, une autre portée.

[14] Cette assertion n’est que partiellement vraie. Dans certaines familles de la haute bourgeoisie, les enfants n’ont pas vraiment le choix et doivent réussir certaines études prestigieuses, si possible dans des universités ou des grandes écoles qui ont la cote, quitte à provoquer des dégâts psychologiques parfois importants sur les enfants soumis à de telles pressions, comme en témoigne le livre de Patrice Huerre et Fabienne Azire, Faut-il plaindre les bons élèves ? Le prix de l’excellence, Hachette, 2005.

[15] Voir Coquelle C., Attention projet !, in Formation Emploi, n°45, 1994, pp. 25-32 et, du même auteur, Projet et individualisation en formation. Désordre, chaos et bricolage, in Actualité de la formation permanente, n°132, septembre-octobre, 1994, pp. 110-117.

[16] En termes plus psychologiques, nous dirions que les responsables politiques et leurs alliés intellectuels associés, pourvoyeurs d’idéologies, visent à l’« internalisation » des difficultés vécues par les personnes précarisées, autrement dit par la construction chez elles d’un système de représentations qui fait porter la responsabilité de leur condition à l’individu lui-même. Ceci conduit à la culpabilisation. Voir Beauvois, op. cit.

[17] Les personnes intéressées la trouveront dans le livre du Grain consacré au projet, cité ci-dessus.

[18] Voir Guichard J., L’école et les représentations d’avenir des adolescents, PUF, 1993.

[19] Le lecteur trouvera des développements sur cette problématique dans le livre La pédagogie émancipatrice. L’utopie mise à l’épreuve, Grootaers D., Tilman F. (dir.), P.I.E.-Peter Lang, 2002.

[20] L’existence d’une domination suppose une relation dominant/dominé. Il s’agit là d’une lecture relationnelle de la réalité qui n’implique pas un jugement de valeur. Est dominant toute personne ou tout groupe qui occupe une position dans laquelle il peut exercer un rapport de domination, c’est-à-dire une relation de pouvoir asymétrique durable. Ainsi, un individu ou un groupe peuvent être dominants ou dominés, selon les contextes. Cependant, il existe des conditions sociales dans lesquelles les individus connaissent de manière quasi permanente et généralisée, de multiples situations et formes de domination. Et inversement. La lutte contre la domination se fait, dans un deuxième temps, au nom de valeurs humanistes, une fois que les rapports de domination ont été perçus. Elles entraînent alors des choix politiques et des orientations pour l’action sociale.

[21] Une forme de ce processus de conscientisation poussé à l’extrême est le fanatisme, quand l’aveuglement idéologique et la haine des autres justifient le recours à n’importe quel moyen pour faire triompher sa cause. Cet excès n’est pas l’apanage des intégristes mais peut-être celui de chefs d’état, même élus démocratiquement.

[22] Mais ils doivent connaître une certaine radicalité. Voir par exemple, pour l’analyse de sa condition sociale et psychologique, les nuances que nous apportons entre informer, sensibiliser, conscientiser (article figurant sur le site du Grain). Il nous semble que pour qu’il y ait émancipation, il faille viser la conscientisation qui exige une remise en question de ses représentations habituelles.