Vérifier sa compréhension en reformulant les consignes

Cette démarche permet de travailler l’attitude « comprendre le texte » qui a été identifiée dans la définition de la compétence comprendre les consignes comme un attitude requise par l’exercice de cette compétence (voir Pouvoir lire et comprendre des énoncés et des consignes (I)).

Une manière de vérifier si on comprend bien un énoncé est de reformuler les consignes, les instructions données, en utilisant d’autres termes et de s’interroger alors pour savoir si cette nouvelle manière de dire est équivalente à la formulation initiale.

Ce procédé présente un triple avantage. Tout d’abord, en obligeant à prendre son temps pour tout lire, afin de pouvoir redire autrement ce qui est demandé, il met un frein à l’impulsivité dont on sait qu’elle peut mener à des réponses erronées ou inadéquates et dont il sera question ci-dessous.

La deuxième utilité de la démarche est de permettre de vérifier la compréhension exacte de ce qui est demandé. En cherchant à formuler en d’autres termes la consigne, l’élève est obligé de tâtonner pour trouver les différentes formules possibles et ainsi il est amené à constater que, certes, différentes façons de le dire existent mais qu’il y a certaines formulations qui correspondent mieux au texte de départ. Ce travail de recherche de la formulation la plus adéquate parmi plusieurs formes possibles favorise précisément une compréhension claire des instructions. Il permet aussi de se rendre compte qu’il y a parfois plusieurs instructions qui sont données à l’intérieur de la consigne et qu’il ne faut donc pas en oublier une.

Enfin, la difficulté de trouver une reformulation claire, après plusieurs tentatives, doit susciter le questionnement. Pourquoi est-ce que je n’arrive pas à dire clairement, dans mes mots, ce qui est exprimé ? Souvent cela est dû à une écriture ambiguë, susceptible de plusieurs interprétations. Avant d’entamer le travail demandé, je dois donc clarifier cette question préalable : dans quel sens faut-il comprendre ce passage de la consigne ? La réponse à cette question vient souvent en s’interrogeant sur les intentions des auteurs de la consigne : que veulent-ils obtenir de nous ?

Voici un exercice qui permet de s’entraîner à la reformulation des questions.

Il est demandé de reformuler les questions et les énoncés qui suivent, autrement dit d’exprimer en d’autres termes chaque consigne.

1. Qu’est-ce qu’un plan comptable ?

2. Qu’est-ce qui explique la faible productivité de cette entreprise ?

3. Pourquoi cet organigramme n’est pas correct ?

4. Par un tableau, montrez comment les ventes se répartissent entre les différents sièges de l’entreprise.

5. Il faut concevoir une lettre qui donne une réponse à cette candidature spontanée (voir le document joint).

6. Dans les lettres de candidature reçues cette semaine (voir le document joint) veuillez sélectionner les candidats qui ont au moins 5 ans d’expérience et les présenter par ordre alphabétique.

7. Lorsque vous travaillez sur un très long tableau vous devez le diviser au niveau des sauts de page. Vous pouvez apporter des corrections au tableau pour vous assurer que les informations apparaissent comme il se doit lorsque le tableau couvre plusieurs pages. Les titres de tableau répétés s’affichent uniquement en « mode page » ou lorsque vous imprimez le document. Sélectionnez la ou les ligne(s) de titres. La sélection doit inclure la première ligne du tableau. Dans le menu Tableau, cliquez sur Titres. Remarque : Microsoft Word répète automatiquement les titres sur les nouvelles pages consécutives à des sauts de page automatiques. Word ne répète pas de titre si vous insérez un saut de page manuel dans un tableau.

8. Vous prenez connaissance du courriel XYZ et, à partir de son contenu, vous repérez sur la carte de Belgique, les différentes villes dans lesquelles les chauffeurs devront assurer les livraisons, grâce au logiciel Géoville.

9. Le texte suivant contient des analogies. Repérez-les et identifiez-les avec un procédé visuel.

10. Inversez complètement la comparaison, tout en gardant le même sens. Pierre est plus grand que Louis. Louis est moins grand que Pierre.

11. Écrivez à droite, si l’hypothèse est probable ou peu probable. Si tu connais bien le chemin, tu ne te tromperas pas. Probable.

12.

13. Plan de montage

14. Article 11 (du code de la route) §1. La demande est introduite par courrier ou remise auprès d’un bureau du service  » DIV  » de la direction Circulation routière au moyen du formulaire que le demandeur a obtenu à cet effet auprès de cette direction. Le demandeur remplit le formulaire conformément aux indications du fonctionnaire dirigeant ou de son délégué, le date et le signe. Les documents, les indications et les renseignements dont la production est demandée, constituent une partie intégrante de la demande et y sont joints. Le demandeur peut mandater un tiers pour présenter la demande auprès de la direction Circulation routière. Le mandat est donné sur le formulaire même de la demande par la mention de l’identité du mandataire, du numéro de son inscription au Registre national et par la signature du demandeur et du mandataire.

15. Utilisation en cas de grossesse et d’allaitement Dafalgan peut être pris pendant les derniers mois de la grossesse et par la mère qui allaite. Par principe et comme pour tout médicament, ne pas utiliser pendant les trois premiers mois de la grossesse sans avis médical.

16. La marche des pièces (au jeu de Dames)

• Le premier coup est toujours à l’initiative du joueur dirigeant les pions blancs.
• Les adversaires jouent un coup, chacun à tour de rôle, et ce, avec leurs propres pièces.
• Un pion se déplace, obligatoirement, vers l’avant, en diagonale, d’une case sur une case libre de la rangée suivante.
• Un déplacement de pièce est considéré comme terminé quand le joueur a lâché cette pièce après le déplacement.
• Le fait, pour un joueur qui a le trait, de toucher une des ses pièces jouables, implique l’obligation de jouer cette pièce pour autant qu’il s’agisse d’un coup réglementaire possible.
• Tant qu’une pièce touchée ou en cours de déplacement n’est pas lâchée, il est permis de la poser sur une autre case, pour autant que cela soit possible.

Contrôler son impulsivité

Cette démarche permet de travailler l’attitude « contrôler ses sentiments, spécialement l’impulsivité » qui a été identifiée dans la définition de la compétence comprendre les consignes comme un attitude requise pour exercer efficacement cette compétence (voir Comprendre les consignes (I)).

L’impulsivité est l’attitude qui nous pousse à passer rapidement à l’action et à commencer sans délai à réaliser une tâche qui nous est impartie. C’est la tendance à se précipiter sur la recherche de solutions avant même d’être certain de savoir ce que l’on cherche. Cette ardeur conduit souvent à des erreurs car elle amène à omettre des données ou des précisions contenues dans les consignes. Dès lors, la réponse ne sera que partiellement correcte, voire même parfois totalement erronée si des mots décisifs n’ont pas été lus. Le risque de l’implication rapide dans la réalisation de la tâche augmente lorsqu’une lecture superficielle donne à penser que le sujet est familier, qu’il renvoie à quelque chose que l’élève connaît bien ou qu’il a déjà fait antérieurement.

Voici quelques exercices permettant d’attirer l’attention sur cette propension spontanée et d’apprendre à la contrer.

Le travail faussement long

Le premier exercice donne une série assez longue de tâches à réaliser. Cependant, l’activité se résume à peu de chose si l’exécutant prend la peine de lire les consignes jusqu’au bout.

L’exercice est présenté comme un test cognitif permettant à l’élève de découvrir son fonctionnement intellectuel.

Il a été conçu pour des stagiaires en formation professionnelle. Il peut être facilement adapté à d’autres contextes de formation.

Voici le texte à donner aux personnes réalisant l’entraînement.

Travail à faire :

• Prenez une feuille de papier lignée et un stylo.
• Vous écrirez uniquement une ligne sur deux.
• Vous commencez par marquer du doigt l’endroit où vous écrirez votre nom et prénom : dans le coin droit de la feuille, en haut.
• Ensuite, vous marquerez du doigt l’endroit où vous écrirez la date : à la quatrième ligne, au centre de la feuille.
• Vous sauterez une ligne, et toujours avec le doigt, vous noterez l’endroit où vous écrirez le titre de l’exercice « un accident de la circulation » au milieu de la page.
• Voici le sujet de la rédaction : « Racontez en une page un accident de la circulation (vécu ou imaginé) dont vous avez été le témoin. Vous exprimerez en tête de votre travail les circonstances de l’événement ».
• Vous n’oublierez pas de sauter entre chaque paragraphe quatre lignes pour laisser de la place aux appréciations du correcteur.
• Si vous avez plus de 12 ans, vous vous contenterez de remettre une feuille avec votre nom, prénom et la date. Bon travail

L’exploitation de la démarche commence par recueillir les réactions de tous ordres des stagiaires face à l’exercice. Habituellement, certains d’entre eux ont fait preuve d’impulsivité. C’est l’occasion de demander ce qui les a poussés à se lancer immédiatement dans l’exécution de l’exercice avant de lire les consignes jusqu’au bout.

Des données absurdes

Un autre type d’exercice permet de révéler l’attention et la rigueur avec lesquelles on lit les énoncés. Une lecture superficielle qui ne pèse pas toutes les informations données, due à l’impulsivité, amènera peut être certains à donner une réponse intelligente à une question qui n’a pas de sens. Cela s’opère en interprétant les données comme ayant forcément du sens puisque le formateur, considéré comme doté de l’autorité, propose le plus sérieusement du monde un tel exercice.

Un archéologue a découvert dans une région désertique des pièces d’or sur lesquelles on peut lire : « 520 avant J.C. » Quelles conclusions a-t-il pu en tirer pour la connaissance de l’histoire de cette région ?

Parmi les réactions recueillies auprès des formés après les deux exercices précédents, certaines exprimeront sans doute les questions que les participants se sont posées quant à la nature de l’exercice et à son sens et d’autres révèleront probablement leur perplexité quant au contenu de ce qui leur était demandé. C’est là l’occasion de clarifier ce qui pousse certaines personnes à exécuter des consignes, même si elles n’en comprennent pas le bien-fondé et/ou même si leur contenu leur demeure obscur. On peut faire percevoir alors que le contexte institutionnel (ici une situation de formation) et les rôles et statuts inégalitaires habituellement dévolus dans cette situation à chacun des protagonistes (formateur/formés) créent des conditionnements qui mènent les formés à certains comportements d’exécution, malgré un certain scepticisme quant au bien-fondé de l’injonction.

Les exercices suivants devraient permettre d’approfondir ces dimensions.

Ces exercices doivent être exécutés individuellement et être présentés, comme les précédents, dans un contexte de testing.

Le premier exercice vise à tester la place que les stagiaires accordent au contexte évoqué dans les consignes. Ici le contexte est irréaliste. Cependant, l’exercice est réalisable. Comment vont réagir les personnes ? Si les personnes s’exécutent malgré l’absence de réalisme, pourquoi le font-elles ? Si au contraire elles s’abstiennent de tenter de résoudre l’exercice, comment expliquent-elles ou justifient-elles leur attitude ?

Le feuilleton « Dallas » n’est plus diffusé que la nuit. Ce mercredi 24 octobre, il est passé de 2h à 4h10 du matin, en remplacement du feuilleton « Dynastie ». Il y a eu 3 coupures de publicité de 47’’, puis de 39’’, puis de 51’’. Calculez la durée effective du téléfilm.

Les deux exercices suivants se rapportent à la consigne au sens strict, autrement dit à l’instruction donnée. Le premier pose une question absurde par rapport aux données. Le second donne des informations sans consigne. Que vont faire les participants ? Comment vont-ils réagir ?

Sur un bateau, il y a 50 moutons et 17 chèvres. Quel est l’âge du capitaine ?

Le dollar perd, en moyenne, 1,7 % de sa valeur chaque année par rapport à l’euro et ce, depuis 2003.

Plusieurs attitudes peuvent être observées chez les participants soumis à l’expérience, depuis l’attentisme jusqu’à la tentative de résoudre les exercices en s’inventant eux-mêmes des consignes ou des données complémentaires. Des éléments du rapport à l’autorité enseignante et à ses représentations du rôle d’apprenant peuvent être explicités, dans une mise en commun suivant l’exercice.