De manière patente, la construction identitaire des enfants qui grandissent entre les mondes est mise a mal au cours de leur éducation ; difficile de grandir entre monde ouvrier et monde du chômage, entre monde traditionnel et monde postmoderne, difficile de grandir dans une école qui panse ses plaies. Au parlement du futur[1], Le GRAIN souhaite ajouter la voix de l’être humain en formation.

Les professionnels de l’éducation et de l’aide sociale, les associations, en viennent à intégrer inconsciemment la honte ressentie par les usagers de leurs institutions. Les métiers du non marchand semblent déconsidérés face au monde de l’argent. Les politiques publiques multiplient les sous statuts pour les éducateurs et les « nouveaux métiers » de la ville et ne cessent de faire diminuer les moyens dévolus à l’aide sociale, à l’éducation et à l’enseignement tout en renforçant les fonctions sécuritaires[2].

Tout nous pousse à fabriquer du repli sur soi, de l’exclusion, par isomorphisme avec l’ambiance sociétale. Quand les mondes se défont, quand les traditions, les métiers ne sont plus respectés, quand le travail humain est avant tout considéré comme un coût, la tentation est forte de trier, séparer, spécifier, pour s’identifier. Pourtant, paradoxalement, cette fonction sociale de construction identitaire ne peut être remplie que par la rencontre et la reconnaissance de l’autre.

Les conceptions anciennes du militantisme évoluent en même temps que s’évapore le bain social à l’intérieur duquel se meuvent les individus, de plus en plus isolés dans leurs combats quotidiens. Les identités sociales dures, basées sur les conflits dominants/dominés, semblent devenues inefficaces. « L’homme normal^[3]» a bien des difficultés à faire face aux «dominants » insaisissables qui oppressent et détruisent les classes moyennes occidentales en même temps qu’ils génèrent de la précarité^[4]. La confiance, base de l’économie autant que des relations humaines, est rompue. L’état social actif est affaibli par les crises bancaires.

Au fur et à mesure que l’espace public se privatise, que se privatisent la gestion des biens communs, l’eau, le gaz, l’électricité, l’école, les communications, les routes, les transports en commun, la recherche de travail, les jeunes des quartiers rétablissent localement la fonction masculine de protection des biens et de la famille. La crise du vivre ensemble réhabilite les caïds locaux et éloigne les élèves des écoles.

Nous appelons jeunes des quartiers, les jeunes qui se sont construits dans l’espace social du quartier et dont la fonction sociale est devenue d’habiter ses rues. Leurs parents étaient migrants de la première ou deuxième génération, ils avaient l’aura de travailleurs invités, attendus pour combler les manques d’un pays d’accueil. Les temps ont changé. Le travail non qualifié s’est envolé vers des pays à bas salaires. Ces parents sont aujourd’hui désœuvrés.

En même temps que le travail disparaît, le capital guerrier^[5] de ces jeunes, structuré par une composante physique importante que l’on retrouve dans la définition du prolétaire, suivant Bourdieu ou Marx, prend de la valeur locale. Le triptyque « auto-défense/honneur/virilité », lié à la différenciation traditionnelle des rôles masculin/féminin, s’impose. Grâce au commerce local, légal ou illégal, qui remplace le travail ouvrier, ces jeunes remplissent une fonction socio-économique et jouent des rôles de protection directe des enfants.

Le capital guerrier des adolescents et des jeunes adultes compense le sentiment de vie précaire, la honte vécue dans l’expérience de l’exil, trop souvent infligée par les institutions du pays d’accueil. Les actes de délinquance imposent la loi du silence. La présence physique marquée des jeunes caïds dans l’espace public masque celle les plus faibles qui passent comme des ombres: les « tox » qui ont lâché prise, les jeunes filles qui s’accrochent et étudient tout en travaillant.

Comme nous l’avons décrit, chacun de ces enfants, non reconnu dans son expérience de vie personnelle, souffre d’une blessure voire d’une coupure internes. Le rejet de sa culture d’origine et le déni de son expérience réelle de vie faussent sa construction identitaire. Ces troubles demandent des interventions interdisciplinaires adaptées de la part des professionnels de l’éducation, des supports de métissage^[6].

Les enfants et les parents demandent à être entendus. Les professionnels ont besoin de s’informer et de se concerter. Pourtant, la concertation entre professionnels, base de la prévention éducative, est peu soutenue. Les enseignants sont isolés, disqualifiés face aux nouveaux défis qui se présentent à eux: faire entrer dans la vie des générations de jeunes enfants issus de parents  considérés comme  « inutiles » et  «  surnuméraires »^[7] suivant le paradigme néolibéral dominant. La logique de l’excellence à tout prix, du gain instantané, de l’urgence, de consumation du monde, a gagné les corps et les têtes, grâce à la sorcellerie capitaliste^[8].

Face à cette situation, les professionnels de l’éducation, de l’enseignement et de l’aide sociale, les associations s’organisent de manière volontaire. Tout en s’adossant eux aussi à la dimension du quartier, Ils sortent de leurs murs, de leurs cabinets, quittent parcs et les trottoirs pour tenter de comprendre^[9] ensemble et de redéfinir les contours de leurs métiers. Comment organiser une chaine de l’écoute des professionnels, des citoyens, des non-citoyens, des enfants, des parents, pris dans ces problématiques contemporaines ? Comment faire se rejoindre démocratie représentative et démocratie participative ?

A travers diverses analyses, la production d’un colloque et d’un ouvrage collectif « Passeurs de Mondes », Le GRAIN, service d’éducation permanente, s’est fait l’écho de ces tentatives de (re-) construction sociale. Nous avons abordé, à la suite, par le biais d’ une ethnographie menée au cœur d’un CEFA, les manières de reconstruire une identité fière pour les jeunes en formation en alternance.

Cette enquête d’une enseignante^[10] met en évidence les effets de l’enseignement en alternance sur l’élaboration identitaire d’un échantillon d’élèves qui sortent blessés et meurtris de parcours scolaires faits d’échecs répétitifs, de redoublements et de réorientations vers des filières professionnelles. Ces événements s’avèrent souvent liés aux difficultés particulières de l’expérience migratoire. L’auteure fait émerger l’importance de la relation au cœur d’un dispositif pédagogique hybride. A ces conditions, le CEFA permet aux jeunes interrogés de se forger de nouveaux modes de relations, un autre type de socialisation, un nouveau regard sur soi. Nous reprenons ici l’essentiel de cette étude pour les besoins de notre analyse critique de la nécessaire reconstruction d’une double identité fière.

L’enseignement en alternance, souvent stigmatisé comme un lieu de relégation, laisse paradoxalement entrevoir pour certains jeunes un autre rapport à l’école, hors des schémas qui leur ont valu tant de déboires. La mise en relation de l’école et de l’entreprise peut offrir une alternative séduisante: elle crée en même temps de nouveaux modèles d’apprentissage et de nouvelles conditions de socialisation. Lors de leur inscription au CEFA, les jeunes ont une représentation du travail et des attentes vis-à-vis de celui-ci qu’ils projettent dans l’image d’un métier idéalisé. Mais qu’il soit fantasmé ou déjà expérimenté, le rapport au travail permet d’envisager un parcours scolaire en partie hors de l’institution scolaire et des effets néfastes qu’elle a pu avoir sur la construction identitaire du jeune.

« L’apprentissage du métier en entreprise dispose d’un a priori positif car le jeune est convaincu qu’on apprend en faisant. »^[11]

Dans l’alternance, la formation professionnelle se fait dans deux lieux distincts: un lieu de production, l’entreprise, qui permet au jeune de s’essayer à un métier dans un contexte réel et le centre de formation qui dispense des contenus théoriques. L’interface entre ces deux instances de formation est l’accompagnateur, personne relais issu du monde scolaire qui aide le jeune à trouver ses marques. Apprendre par la vie réelle dans l’alternance passe par la tension entre le monde de l’entreprise et le monde de l’éducation. Contrairement au passé, le jeune apprenti n’est pas pris intégralement en charge par le monde du travail^[12]. Le temps passé dans le centre lui rappelle qu’il n’est pas un travailleur à temps plein. La vocation principale des CEFA est d’accueillir des jeunes en rupture d’école dans la diversité de leurs parcours individuels, leur mission est de prendre le jeune où il se trouve et de l’amener le plus loin possible^[13].

Une tension sera au cœur de la construction d’une nouvelle identité. Comment va-t-il « se construire une identité spécifique en tant que sujet confronté à deux univers dont les cultures sont distinctes »^[14]? Comment parviendra-t-il à gérer le conflit qui naît de l’articulation de ces deux « cultures » différentes (production-formation)? L’attitude du patron ou tuteur seront décisives pour le jeune lors de son évolution dans un monde caractérisé par une culture, un mode d’organisation et des rapports sociaux différents de ceux qui forment ses propres repères.

La socialisation est un processus jamais achevé et les nouvelles interactions relationnelles qui s’opèrent dans un contexte de travail peuvent en constituer une phase fondamentale.

A travers son enquête, l’enseignante montre comment la formation en alternance devient, par les nouvelles interactions relationnelles qu’elle génère, le lieu d’une recomposition identitaire.

L’enquête ethnographique décrit comment le jeune se construit une nouvelle vision de soi, une identité professionnelle par le biais de l’interprétation qu’il fait des expériences et des interactions sur le lieu du travail, validées par les signes de reconnaissance de ses qualités.

La théorie des identités de Claude Dubar distingue « une identité pour soi », forgée dans le contexte familial et culturel et une « identité pour autrui » qui découlent de l’image de soi attribuée par les institutions et renvoyée par autrui^[15]. Lorsqu’il existe un décalage entre l’« identité pour soi » et une « représentation de soi pour autrui », l’individu met en place des stratégies en vue de réduire cet écart, s’il rencontre des conditions favorables. Bernard Fusulier insiste sur le processus dynamique qui s’opère lors de la formation en alternance entre une identité de départ stigmatisée et une identité positive qui se forge autour de la relation au travail.

L’impact de la formation par le travail dans l’alternance varie selon les circonstances dans lesquelles l’expérience est vécue et selon l’identité initiale du jeune.^[16] En effet, l’évolution de l’identité de départ dans le cadre d’un processus de formation par le travail se fonde sur la reconnaissance. « Les mécanismes de construction et de recomposition identitaire représentent des processus sociaux et éthiques associés à la reconnaissance d’autrui et à la reconnaissance par autrui.»^[17] .

Comment la formation en alternance favorise-t-elle la transition entre une identité d’élève en formation  et une identité professionnelle ? Comment les jeunes se reconnaissent-ils dans l’identité d’un travailleur en devenir? La réponse à cette question appartient au parcours de chacun, elle s’enracine dans la relation tuteur-apprenti vécue sur le lieu de la formation professionnelle au long des années passées ensemble^[18] et montre la nécessité d’un processus de reconnaissance de compétences au cours de la réparation d’une identité stigmatisée.

Les jeunes interrogés sur leur parcours dans l’alternance ont été unanimes pour considérer le travail comme un défi positif. En atteste l’importance accordée aux responsabilités prises et reçues lors de ces nouvelles conditions d’apprentissage. Ils vivent la relation au travail comme un temps de prise de conscience des atouts qu’ils possèdent et sur lesquels ils vont pouvoir s’appuyer ainsi que des fragilités dont ils devront tenir compte. Les expériences positives vécues en entreprise vont constituer une base d’appui pour affronter les difficultés qui ne manqueront pas d’apparaître ultérieurement dans leur vie personnelle et professionnelle. Même si le passage par l’alternance débouche parfois sur une désillusion quant à la valeur de leur qualification, ils ont néanmoins gagné le sentiment d’avoir repris du pouvoir sur la trajectoire de leur vie ou tout au moins de disposer d’atouts supplémentaires pour y parvenir.

Les expériences en milieu de travail, soutenues par une relation éducative personnalisée, valident un rapport positif à soi qui ouvre de nouvelles voies : « c’est la présence des possibles, en dehors des places attribués, des espaces confinés »^[19]. Elles enclenchent une dynamique et confirment l’identité comme une construction sociale en perpétuelle évolution, comme un état remodelé sans cesse par les interactions sociales. L’identité n’est pas donnée une fois pour toutes, elle se construit et se déconstruit tout au long de l’existence, au gré des signaux – confirmatifs ou infirmatifs – reçus de l’environnement social »^[20].

Cette approche particulière de la re-construction d’une identité fière pour des jeunes exclus de l’enseignement de temps plein à Bruxelles, à travers le regard d’une enseignante, incite Le GRAIN à prolonger l’exercice: allier reconnaissance des compétences d’un public à celle des compétences méconnues de professionnels qui les accompagnent grâce à leur engagement quotidien dans des relations génératrices d’apprentissages.

Ecouter les enfants, les parents, les professionnels de l’éducation, et diffuser leurs paroles, c’est commencer à construire le monde du futur. Nous avons l’opportunité d’étendre ce travail d’écoute à plus large échelle. En 2015, le groupe interdisciplinaire Adoquartier fera appel à des récits d’expériences, organisera des colloques et tentera de rejoindre une audience plus large grâce au soutien du Conseil de l’aide à la jeunesse de Bruxelles. De la même manière, en partenariat avec l’AMO AMOS et la plateforme emploi de Schaerbeek, Le GRAIN animera une recherche action participative, dont l’objectif sera d’identifier et de reconnaître les compétences acquises par les jeunes dans le cadre de l’éducation informelle.

Reconstruire une identité fière, c’est agir sur trois plans, estime de soi, reconnaissance de l’autre et appartenance à une communauté^[21], et à deux niveaux: celui des publics ainsi que celui des professionnels du monde non marchand, issu dans sa majeure partie du monde associatif. Reconstruire une identité fière, pour ces publics et pour ces professionnels, c’est rechercher des alliés, créer du réseau, autour de l’expression des problématiques sociales d’un monde de plus en plus incertain à recomposer.

Notes/Références

[1] Au Parlement des Choses de Bruno Latour, nous proposons de donner la parole à « l’être humain en devenir » qui, comme nous le savons, naît prématuré et passe une longue partie de sa vie à se former, afin de donner la parole aux générations futures. Nous proposons de poser la question du type d’être humain généré par les politiques actuelles d’éducation et de non respect des droits de l’enfant.

[2] Voir extension des sanctions administratives communales aux mineurs, multiplication des métiers en rue, gardiens de parcs, éducateurs de rue, en dehors de toute dimension institutionnalisée d’action communautaire.

[3] Allusion à la campagne de François Hollande qui s’est présenté comme « l’homme normal » face à son adversaire survolté.

[4] Article dans Intermag, La Grèce victime d’une utopie à l’envers, Jacqueline Fastres avec la contribution de Maria Apostolu, décembre 2014.

[5] Au sens où l’entend Thomas Sauvadet dans Le Capital guerrier, Armand Colin, 2006.

[6] Véronique Georis, Héros métis, Jeunes Passeurs de mondes, in Passeurs de mondes, ouvrage collectif sous la direction de Pascale Jamoulle, 2014.

[7] Robert Castel, 1995.

[8] Philippe Pignarre et Isabelle Stengers, 2005.

[9] Lire articles 1 et 2, Labo participatif, legrainasbl.org, avril 2014.

[10] Lire l’étude de Martine De Keukeleire, legrainasbl.org, décembre 2014.

[11] Rapport CCFEE, op.cit.

[12] Tilman F., Pour une formation professionnelle émancipatrice.

[13] « L’accueil et la guidance de tout jeune à n’importe quel moment de l’année » ainsi que « l’organisation de toutes formations dont le besoin se faisait sentir » (Arrêté royal du 29 juin 1984).

[14] Tilman F., Delvaux E., Le manuel de l’enseignement en alternance, ed. E.V.O., 2000.

[15] Dubar C., La construction sociale de l’insertion professionnelle, in: Education et Sociétés, 7/2001, pp. 23-35.

[16] Fusulier B., Formations par le travail et formations en alternance: quels impacts identitaires ? in Bajoit G., Digneffe F., Jaspard J.-M., Nollet De Brauwere Q., Jeunesse et société. La socialisation des jeunes dans un monde en mutation, éd. De Boeck, 2000, pp. 259-276.

[17] El Akremi A., Sassi N., et Bouzidi S., Rôle de la reconnaissance dans la construction de l’identité au travail, relations industrielles / industrial relations – 64-4, 2009.

[18] Lire l’étude de Martine De Keukeleire, opus cité.

[19] Petit M., Eloge de la lecture, éd. Belin, 2002.

[20] Dejours C., Souffrance en France : la banalisation de l’injustice sociale, ed. Seuil, 1998.

[21] Serge Tisseron, Voyage à travers la honte, Bruxelles, Yapaka, 2005. Serge Tisseron décrit comment le sentiment de honte atteint les trois composantes de l’identité: estime de soi, reconnaissance de l’autre et appartenance à une communauté.