La production des savoirs « utiles » : une typologie

Nous nous interrogeons dans cet article à propos de la manière dont les savoirs « utiles » sont produits, par qui ils le sont, dans quelles conditions et selon quelles visées.

Le savoir peut être produit de différentes manières correspondant à différentes configurations de contextes, d’acteurs et d’objectifs. Nous allons tenter d’élaborer une typologie de ces différentes modalités de production de savoirs, tout en gardant en mémoire la finalité commune à toutes ces modalités, celle de produire des savoirs « utiles » dans la perspective socio-politique de l’émancipation[1].

Un premier type de production de savoirs correspond à la recherche fondamentale. Dans les disciplines des sciences humaines qui nous intéressent et qui sont en lien avec l’émancipation, la recherche fondamentale vise à connaître et comprendre une réalité de terrain. Elle identifie des faits, recherche des causalités, trouve des logiques explicatives. Son but est, avant tout, de comprendre la réalité pour augmenter le savoir sur une question, sur un problème touchant les personnes concernées. Les grilles de compréhension apportées par les savoirs produits dans le cadre de la recherche fondamentale peuvent être plus ou moins globales. Cependant, dans tous les cas, les théories ont une portée explicative. Comme telles, elles ne disent rien, directement, sur ce qui rendrait l’action efficace et encore moins, sur ce qu’il conviendrait de faire face à la situation jugée problématique.

La recherche appliquée adopte en grande partie les mêmes méthodes que la recherche fondamentale. Son but est de mettre au point une technologie, et plus spécialement une technologie sociale, dans le registre qui nous intéresse, celui des sciences humaines. Elle propose des démarches, des procédures, des pratiques efficaces, pour répondre à un problème donné, en terme de solution plutôt qu’en terme d’explication. Cependant, elle limite sa réflexion à une problématique bien circonscrite. Elle ne se préoccupe ni de la place des modèles proposés en réponse à cette problématique au sein de l’ensemble de la réalité institutionnelle dont relève l’action pour résoudre le problème, ni de l’articulation de ces modèles avec d’autres démarches.

La consultance, dite parfois aussi audit, vise surtout à rendre intelligibles des situations complexes, embrouillées pour les acteurs (qui peuvent être des individus, des collectifs, des organisations, voire la société via ses représentants institutionnels). Secondairement, elle propose des recommandations. Le but de ce type de travail est donc de repérer et de nommer des fonctionnements et/ou des dysfonctionnements d’une institution, qui n’apparaissent pas spontanément aux yeux des acteurs concernés. C’est en quelque sorte un regard extérieur pour tenter de voir clair. Ce type de savoirs est totalement dépendant des compétences de l’expert qui mobilise ses propres schémas, sans qu’il soit possible de vérifier si ceux-ci sont les plus adéquats. En fonction de l’expertise que les usagers ont déjà eux-mêmes du terrain, le savoir produit par le consultant peut assez aisément être validé par le public ou contesté par lui. Si l’audit est bien mené et s’il est commandité par le public concerné lui-même, le regard extérieur du consultant est une source d’informations précieuses pour comprendre la situation, pour définir le problème à résoudre et pour inspirer l’action.

Une autre forme de production de savoirs pour l’action est la recherche-action. Nous distinguons deux types de recherche-action : la recherche-action d’explication et la recherche-action d’intervention.

• Le propre de la recherche-action d’explication est d’analyser une situation, de comprendre et d’expliquer les faits et l’action, avec la collaboration de (quelques) personnes concernées, issues du terrain, considérées comme des connaisseurs. Ces derniers apportent leur savoir-faire et leur expertise à l’élaboration de ces savoirs dont la portée est explicative. La recherche-action d’explication vise, tout comme la recherche fondamentale, à produire des savoirs nouveaux de nature théorique sur la situation analysée. Ils ne sont pas directement transférables dans le domaine de la résolution du problème et de l’action de transformation de la situation. Ces savoirs sont généralisables à toutes les situations similaires à celle qui a fait l’objet de l’investigation. A la différence de la recherche fondamentale, le produit de la recherche-action d’explication concerne des problématiques qui intéressent plus directement les personnes du terrain et prend plus en compte la complexité des situations de terrain. Pour cette raison, ce type de recherche construit des modèles à la fois moins généraux et plus composites que ceux de la recherche fondamentale.
• La recherche-action d’intervention est une démarche qui entend mener au changement en s’appuyant sur une pleine collaboration avec les praticiens. Elle commence par leur faire établir eux-mêmes le diagnostic du problème, pour ensuite les amener à construire et à tester des pistes de solution ou à mettre au point de nouveaux dispositifs. Le premier postulat est que le changement sera d’autant plus pertinent et mieux implanté que ce sont les usagers eux-mêmes qui ont défini la situation d’insatisfaction et qui ont trouvé les réponses à celle-ci. La visée est ici utilitaire, pour un groupe donné. Le second postulat de ce type de recherche-action est que la résolution du problème sera facilitée par une analyse formelle du problème. Dans la mesure où ils sont suffisamment théorisés, les savoirs produits dans le cadre de la recherche-action d’intervention constituent une source de compréhension pour d’autres groupes connaissant des situations similaires, moyennant adaptation à leur contexte.

La pratique théorisée est un autre mode de production de savoirs utiles à l’action. A partir de l’observation de pratiques nouvelles, progressivement mises au point puis stabilisées dans des formes standardisées, il s’agit de construire un modèle reprenant les traits déterminants d’un dispositif d’action concret (objectifs, dispositions matérielles, types d’activités menées, conditions, matériaux utilisés, rôles des acteurs,…). La démarche a une portée descriptive. Elle se focalise sur les éléments centraux qui font la spécificité du dispositif et qui rendent son fonctionnement possible et efficace. Le modèle explicite aussi les objectifs concrets à la base du dispositif d’action et formule des hypothèses sur le fonctionnement des acteurs. La pratique théorisée s’apparente à la recherche appliquée et peut être considérée comme la production d’une technologie. Elle propose néanmoins des modèles plus sophistiqués que la recherche appliquée dans la mesure où ce sont les acteurs du terrain eux-mêmes qui ont trouvé, par tâtonnements, des réponses généralement riches et diversifiées face à une situation complexe[2].

Le modèle d’action est une dernière source de savoirs sur l’action. Il faut distinguer le modèle d’action normatif et le modèle d’action auto-construit :

• Le modèle d’action normatif émane des autorités. C’est un prescrit de ce qu’il convient de faire dans des contextes institutionnels qui dépendent des autorités en question. Même si ces injonctions sont basées sur des acquis de l’expérience ou sur la recherche, elles sont la traduction, en termes d’action, d’une volonté politique. Le modèle d’action de ce premier type est un schéma directeur extérieur aux acteurs du terrains et basé sur la formulation de grandes finalités, d’objectifs et de dispositifs d’action à portée normative dont il n’est pas du tout certain qu’ils soient pleinement réalisables, ni que les publics censés les mettre en application approuvent les orientations imposées.
• Le modèle d’action auto-construit correspond à un schéma directeur de l’action qui, comme dans le cas de la pratique théorisée, est une émanation du terrain. Il se distingue cependant de la pratique théorisée par son objet. Dans la pratique théorisée, ce sont les dispositifs d’action concrets déjà mis en place qui sont décrits. Le modèle d’action auto-construit, quant à lui, explicite de manière anticipative un projet d’action en clarifiant les visées politiques, les finalités sociales, les objectifs d’action concrets, les principes d’organisation ainsi que les ressources nécessaires. Le modèle d’action imagine et conçoit aussi les dispositifs concrets qui serviront à la mise en œuvre du projet d’action. La pratique théorisée, quant à elle, peut intervenir ultérieurement pour produire une présentation formalisée des dispositifs concrets effectivement mis en œuvre après que ceux-ci aient fait leur preuve. Le modèle d’action est donc programmatique et vise à construire un point de vue global sur toutes les dimensions de l’action à entreprendre, y compris ses grandes finalités. La pratique théorisée est descriptive et se focalise sur les dimensions concrètes de l’action entreprise et sur leur pertinence par rapport aux objectifs précis visés. La pratique théorisée se penche sur une action suffisamment stabilisée et satisfaisante en terme d’efficacité.

Le fait pour un groupe, une association, une institution d’élaborer un modèle d’action offre l’avantage d’expliciter aux yeux de ses membres le sens de leur action et de leur apporter des raisons et des motivations à leur implication. Ce type de modèle d’action est néanmoins guetté par le même écueil que le modèle d’action normatif, à savoir le volontarisme qui veut voir la réalité conforme à ce qui est désiré plutôt qu’à ce qu’elle est et à ce qu’il est possible de réaliser. Le danger est alors celui de l’inefficacité par absence de réalisme. C’est pourquoi le modèle d’action auto-construit doit faire l’objet d’une évaluation et d’une régulation fréquentes.

En résumé

Le tableau suivant reprend de manière synthétique la typologie des différentes formes de production des savoirs « utiles » dans une optique d’émancipation.

Références

[1] A la fin de l’article « Savoir et émancipation (I). Types de savoirs et étapes d’émancipation », nous avons réfléchi à ce que signifie la notion de savoirs « utiles », en l’inscrivant au cœur d’une démarche émancipatrice. Dans cette perspective socio-politique, nous partons de la transaction entre un formateur et un groupe aboutissant à nouer une sorte d’alliance autour de la définition des priorités poursuivies par les membres du groupe (quelle situation veut-on changer ? ; quels buts espère-t-on atteindre ? ; quel projet d’action concrète et quelles stratégies pense-t-on mettre en place ? ; etc.). Ces priorités induiront alors un choix, lui aussi négocié avec les membres du groupe, le choix des savoirs « utiles », c’est-à-dire des savoirs éclairant leur situation et leur projet d’action. Nous affinons cette première définition des savoirs « utiles » en indiquant qu’il ne s’agit pas d’un parcours linéaire mais plutôt d’un mouvement dialectique : la prise de connaissances des savoirs utiles aide en retour le groupe à réajuster et à préciser ses priorités d’action. De même, la mise en place de l’action elle-même appelle le recours à d’autres savoirs utiles …

[2] Dans l’article « Comment parler de sa pratique pour la faire partager ? », Francis Tilman explique comment construire une pratique théorisée.