La réalité d’un terrain, quarante ans après

Il y a peu de temps le CEFA d’Anderlecht inaugurait ses nouveaux bâtiments. Cet événement auquel j’ai participé fut l’occasion de faire le point sur quarante ans d’enseignement en alternance qui rejoignent la réalité actuelle à laquelle est confrontée tant l’équipe pédagogique que les jeunes.

Lorsque j’ai débuté en tant que formatrice et accompagnatrice au Centre d’éducation à horaire réduit (CEHR) d’Anderlecht peu de temps après sa mise sur pied au sein de l’Institut de la Providence, celui-ci en était à sa phase expérimentale. L’équipe pédagogique vivait une aventure innovante dont tous les paramètres étaient à inventer.

La vocation principale du centre était d’accueillir les jeunes en rupture d’école dont la diversité des situations individuelles demandait une variété de pratiques pédagogiques. Nous avions comme mission de prendre le·la jeune là où il·elle se trouvait afin de lui donner les capacités de s’impliquer dans des actions de transformation de sa situation de vie. Le volet d’insertion en entreprise permettant à un·e jeune de s’essayer dans les filières professionnelles de son choix, sans salaire, est resté longtemps marginal. Un module de formation individualisé (MFI) s’est progressivement mis en place pour soutenir la construction d’un projet professionnel.

Un peu d’histoire

Lorsque le 29 juin 1983, le Parlement national belge vote la loi de prolongation de l’obligation scolaire jusqu’à 18 ans, c’est en réponse à une situation économique, sociale et politique complexe dont la crise économique, l’élévation brutale du taux de chômage, et la réduction progressive d’emplois peu qualifiés liés à la désagrégation de l’industrie wallonne constituent la toile de fond.^[1]De Keukeleire M., La formation en alternance comme lieu de reconstruction d’une identité fière, le Grain, 2014

Les jeunes non qualifiés deviennent un objet de préoccupation qui amène les pouvoirs publics à ramener leur taux de chômage à leur niveau de formation.

Dans ce contexte, les responsables de l’enseignement libre entourés des partenaires sociaux se sont interrogés sur le type de formation susceptible d’augmenter le niveau de formation des jeunes exclus à la fois de l’école et de l’emploi. « Fallait-il former un individu pour le préparer au mieux à son rôle de travailleur capable de s’insérer dans un système économique et social donné ou fallait-il s’attacher avant tout à développer son intelligence critique, sa capacité créative, son autonomie personnelle ? »^[2]Grootaers D., Tilman Francis, Le Defi Pédagogique, Emanciper par l’action sociale et l’éducation, 2016

Ces préoccupations provoquent la création, en 1984, de l’enseignement à horaire réduit dans le but d’accueillir des jeunes qui ne trouvaient plus leur place au sein de l’enseignement de plein exercice.

La pratique de l’alternance existait déjà au sein de la formation des classes moyennes. L’articulation de temps de formation entre la classe et l’entreprise fut envisagée dans l’enseignement comme un renouveau des pratiques pédagogiques de préparation au travail ainsi que comme réponse face aux difficultés d’insertion professionnelle et sociale principalement des jeunes issus des classes ouvrières.^[3]Tilman F., Delvaux E., Manuel de la formation en alternance, 2000

Les équipes pédagogiques se sont lancées avec enthousiasme dans l’aventure de la formation en alternance, en ayant le sentiment de recréer l’école par des pratiques pédagogiques innovantes couplées à un accompagnement socio-éducatif personnalisé. Nous étions convaincus d’être dans la bonne voie afin d’accompagner la reconstruction d’une idée fière du jeune. La volonté était de mettre en place des formes appropriées et différenciées d’accueil socio-scolaire et d’accroitre le bagage et la formation des jeunes demandeurs afin de faciliter leur entrée dans la vie active.

Une institutionnalisation progressive

Cette situation de départ évolue au cours de réformes qui se sont succédé en 40 années d’existence, les centres d’enseignement à horaire réduit se transformant progressivement en centres d’éducation et de formation en alternance (CEFA). Cette évolution marque celle des intentions institutionnelles à leur égard.

En 1991, cette transformation est consacrée par un décret organique de la Communauté Française de Belgique. L’Alternance reçoit sa base juridique. La formation en entreprise devient obligatoire comme part entière de la formation des jeunes en articulation avec la scolarité à temps partiel.^[4]Décret du 3 juillet 1991. Un amendement voté en 1996 précise le caractère obligatoire de cette formation qualifiante en entreprise.

Placés sous la tutelle du Ministère de l’Education,^[5]La complexité du système d’enseignement en Belgique francophone renvoie à une division  en quatre réseaux reconnus : l’enseignement organisé par la Fédération Wallonie-Bruxelles, … Continue reading les mineurs âgés de 15 ans accomplis, au moment de l’inscription, peuvent être inscrits dans un CEFA s’ils ont suivi au moins les 2 premières années d’enseignement secondaire en même temps que les mineurs de 16 ans accomplis.^[6]Pirson J., La formation des adultes en Belgique francophone, Revue des Sciences Religieuses, n°3, 370-379, 2005.

C’est la première étape vers une institutionnalisation toujours plus affirmée de l’articulation de l’enseignement avec le monde du travail, inspirée par la revalorisation du qualifiant, elle-même renforcée par le décret de 1997 qui définit les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et secondaire.^[7]Décret missions du 24 juillet 1997 ; « Décret définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamentale et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les … Continue reading

Désormais, les Centres d’Education et de Formation en alternance (CEFA) proposent aux jeunes des formations donnant accès à des qualifications soit spécifiques (article 47 du décret), soit identiques à celles de l’enseignement de plein exercice, c’est-à-dire produisant les mêmes effets de droit, comme les titres de qualification professionnelle en fin de sixième année et l’obtention de certificats d’enseignement secondaire supérieur après une septième année professionnelle (via l’article 49 du décret).

Le 1er septembre 2015 voit la création de l’Office Francophone de Formation en Alternance (OFFA) sous la forme d’un Organisme d’Intérêt Public (OIP). Celui-ci reçoit à titre principal les missions « d’organiser la politique globale de l’alternance et de l’inscrire dans le contexte institutionnel et socio-économique ».^[8]L’OFFA, a reçu, à titre  principal, les missions d’« Inscrire la Formation en alternance dans le contexte institutionnel et socio-économique ainsi que dans les politiques … Continue reading Cela débouchera sur une harmonisation des types de contrat pour les jeunes en formation dans l’alternance, entre les classes moyennes et les Cefa.^[9]Uyttersprot B., (2014), L’accompagnement en insertion socioprofessionnelle à l’heure du nouveau contrat en alternance, Atelier de Pédagogie Sociale, le Grain. Actuellement la formation en … Continue reading

Quelle évolution sur le long terme ?

Lors des 20 ans de l’enseignement en alternance en 2004, Andréa Rea portant un regard rétrospectif, décèle trois âges : après une phase de marginalisation à la périphérie de l’espace scolaire, les CEFA étaient parvenu à trouver une légitimité dans le monde de l’insertion sociale et professionnelle en devenant des espaces de remédiation à finalité sociale et qualifiante. Par leur institutionnalisation progressive au sein de l’enseignement, il voit le risque pour les CEFA de devenir à nouveau des espaces de relégation (Rea 2000).

Ces trois âges évoqués sont encore aujourd’hui au cœur d’une tension de l’enseignement en alternance entre la logique de socialisation et l’objectif d’insertion professionnelle à court terme. Jugés d’abord comme une filière de relégation pour les jeunes éloignés de la norme scolaire, les CEFA acquièrent ensuite le rang d’étape de socialisation avant une hypothétique insertion sur le marché du travail. Ils ont resserré plus récemment leur lien au qualifiant en accueillant de nouveaux profils de jeunes attiré.es par les avantages de l’alternance et qui répondent plus rapidement aux critères d’insertion des entreprises. Ces derniers entrent en concurrence avec les profils plus fragiles.

Cette tension entre des jeunes prêts à acquérir une formation professionnelle rapide et ceux qui aboutissent dans l’alternance comme étape ultime d’une trajectoire chaotique, est toujours perceptible actuellement. Selon Bernard Fusulier, les CEFA sont restés dans une double marginalité, tant dans la sphère éducative de l’enseignement qualifiant que dans le système productif (Maroy-Fusulier 2002).^[10]Fusulier B., Maroy C., « La formation en alternance en Belgique francophone : développement pratiques et théoriques », in Landry C., La Formation en Alternance : État des Pratiques et des … Continue reading

L’enseignement en alternance souffre encore majoritairement d’une image négative de filière de relégation. Des élèves arrivent meurtri.es et blessé.es par le système scolaire, soulignent les enseignant.es. Une enseignante qui s’est interrogée sur les parcours des élèves avant leur inscription confirme le sentiment qu’il.elles ont d’être « tombé.es » en technique et en professionnelle. Se confirme également le faible indice socio-économique du public des CEFA.

Le décrochage scolaire reste une préoccupation centrale de l’équipe pédagogique. Les jeunes qui s’inscrivent dans l’alternance sont demandeur.euses de formation professionnelle et de concret. La formation générale reste pour elles et eux superflue. Ce n’est que lorsque leur projet professionnel prend corps que l’importance de la formation générale se fait ressentir. Le choix de l’orientation n’est pas toujours évident non plus : trouver un métier qui plait dans un CEFA proche de chez soi parmi le peu de filières liées aux nouvelles technologies pose problème.

Cette question mérite sans doute une analyse plus nuancée

Il faut rappeler que l’orientation scolaire en Belgique est la résultante d’un mode de fonctionnement inégalitaire qui reproduit une relégation en cascade sous l’influence de l’origine sociale des élèves. Le lien entre hiérarchie sociale et hiérarchie scolaire ne peut être nié : « comment comprendre le processus qui conduit les jeunes au bas de la hiérarchie sociale à se retrouver généralement dans le bas de la hiérarchie scolaire en l’occurrence l’enseignement de type professionnel ? » s’interroge Géraldine André.^[11]André G., L’orientation scolaire. Héritages sociaux et jugements professoraux., Paris, 2012.

Cette chercheuse confirme que les acteur·rices institutionnel·les de l’école (directeur·rices, enseignant·es) ont largement intériorisé l’organisation du système éducatif de la Belgique francophone en filières et en quasi-marché scolaire, et qu’ils la reproduisent à leur échelle à travers leurs politiques et pratiques (Delvaux et Joseph, 2006), notamment dans les processus d’évaluation, d’orientation et de délibération (Draelants et Dumay, 2011 ; André, 2012)

« Les effets d’interaction entre l’origine migratoire et l’origine sociale permettent de montrer que certains stéréotypes sur l’origine sociale des élèves peuvent être diminués ou augmentés par leur origine migratoire »,^[12]André G., Alarcon-Henriquez A., Groenez S., Orientation et stéréotypes, Étude de cas sur les conseils de classe en Belgique francophone. notent en outre les chercheur·euses.

Les auteur.rices ont néanmoins démontré l’importance de l’intersectionnalité de plusieurs critères.

L’impact des phénomènes scolaires justifiés par des facteurs propres à l’école doit être corrélé, selon Géraldine André, à l’influence de facteurs culturels spécifiques aux jeunes considéré.es.

« Les jeunes issus des minorités ne subissent pas de manière passive les catégories dominantes et les verdicts professoraux. Et ces derniers ne permettent pas de résumer l’orientation professionnelle à une disqualification scolaire. Les jeunes arrivent à l’école avec un bagage culturel qui les amène à construire leur identité à travers un processus d’individuation et d’individualisation et de s’orienter d’une manière différente que celle reconnue par les agents de l’institution scolaire. »^[13]André G., op.cit.

Un.e jeune déjà immergé.e dans un monde professionnel par l’environnement familial et culturel de ses parents, qu’ils soient agriculteurs, maçons ou mécaniciens, se sentira valorisé à imaginer son avenir professionnel dans celui-ci.

Vécues et expérimentées, des représentations et des valeurs animent les jeunes de classes populaires et constituent des guides puissants en matière d’orientation scolaire.

Des valeurs partagées dans le cadre familial et les relations de proximité participent à une valorisation de la pratique au détriment de la théorie (André 2015). Vécues et expérimentées, des représentations et des valeurs animent les jeunes de classes populaires et constituent des guides puissants en matière d’orientation scolaire. Dès lors, les parcours scolaires vers l’enseignement professionnel ne sont pas ressentis comme trajectoires de relégation.

Comment transformer l’alternance en filière de sens et de qualité au bénéfice des publics concernés ?

Cette question est au cœur d’un récent rapport dressant un état des lieux de l’écosystème de la formation professionnelle en Belgique francophone et notamment de l’enseignement en alternance. Malgré les incitants à l’embauche, et la création en 2015 de l’OFFA^[14]OFFA : office Francophone de la Formation en Alternance (en même temps que d’un contrat en alternance), la filière connaît une diminution de ses inscriptions d’un pourcent par an. Ceci alors que l’alternance est vue par la majorité des jeunes et des employeurs qui y participent comme une alternative positive et comme une filière de qualité menant vers l’émancipation et l’emploi. Bien que la filière rencontre les attentes de ces acteurs et un développement important, elle reste confinée à la marge du système éducatif, tant par le nombre d’élèves concernés que par l’image qu’elle véhicule (dispositif de relégation, de la dernière chance…).

En avril 2022, les gouvernements de la Fédération Wallonie-Bruxelles et de la Région Wallonne réaffirment par une note conjointe leur volonté politique de développer l’enseignement qualifiant et la formation professionnelle, notamment celle menée en alternance afin d’en faire un « parcours d’excellence » : « Avoir une filière d’excellence en matière d’alternance permettra de répondre à un double problème. D’une part, le manque de qualification de certains jeunes dans une série de métiers, notamment dans les métiers en pénurie de main-d’œuvre. Et d’autre part, le manque de personnel qualifié auquel sont confrontées les entreprises qui sont dès lors contraintes de refuser certaines activités et certains marchés ».^[15]Pacte pour un enseignement d’excellence : La refonte du qualifiant (enseignement.be) Comment répondre à ce défi ?

Comme l’a montré la recherche participative menée par le Grain (voir la synthèse que nous en proposons dans ce numéro),^[16]Voir : Faciliter l’insertion des jeunes de 15 à 25 ans grâce à la formation en alternance, p.35 la réussite de la formation en alternance paraît étroitement liée à la prise en compte de son caractère transactionnel et donc au développement d’un espace de confiance autour des acteurs; entre les autorités publiques, les représentants des opérateurs d’enseignement et de formation, les délégués des fédérations patronales et des organisations syndicales, les jeunes et les familles, les enjeux diffèrent.

Du côté de l’organisation, l’alternance d’articulation basée sur une coordination commune des apprentissages entre l’école et entreprise, semble parfois difficile à mettre en place, affirment certain.es enseignant.es. Elle suppose de développer un partenariat école-entreprise ainsi qu’une « coresponsabilité à parité d’estime »^[17]Geay A., L’alternance comme processus de professionnalisation : implications didactiques, in : Wittorski R., La professionnalisation en formation, 2016. qu’implique un partage de la formation.

Le rôle des professeurs de pratique professionnelle comme jalon indispensable entre la théorie et la pratique, mériterait également d’être renforcé afin de leur donner l’opportunité d’avoir plus des contacts avec les entreprises.

De même, la triangulation des relations entre apprenant.es, centres de formation et entreprises apparaît efficace lorsqu’elle s’appuie sur l’expérience des tuteur.rices et sur la possibilité donnée d’opérer des retours sur les apprentissages avec l’aide de ces responsables. Le métier de tuteur apparaît dans ce contexte comme un élément-clef pour l’insertion progressive des jeunes dans l’espace des entreprises. Il est un facteur essentiel de réussite du dispositif de l’alternance.^[18]Oudart A.C. (2014) « Urgent : Recherche désespérément « bon stage » et « bon tuteur », Analyses et préconisations…, p.85-99 in Pirson J., (2021), L’enseignement et la formation en … Continue reading Or, ce processus d’intégration des jeunes dans le monde du travail s’accomplit de manière inégale selon les secteurs et les entreprises concernées : alors que le rôle du.de la tuteur.rice apparaît fondamental, il dépend fortement du mode d’investissement personnel de cette personne dans la mission d’accompagnement et d’évaluation du processus de formation en entreprise.^[19]Uyttersprot B. (2012), Le problème du tutorat aujourd’hui. Du compagnonnage au tuteur à distance : un savoir transmis au mépris de la pédagogie ? Etudes, le Grain

Certains responsables de fédérations patronales estiment que l’alternance représente un coût pour les entreprises, non compensé par les primes octroyées par stagiaire par les fonds sectoriels.^[20]L’entreprise supporte les charges liées à la sécurité sociale, les assurances Accidents de Travail et Responsabilité Civile, la rétribution, les frais de déplacement et le Service … Continue reading D’autres estiment par contre que l’évolution du dispositif permet de combiner l’apprentissage et par la suite l’intégration effective des jeunes dans l’expérience du travail et de l’emploi.

Un constat fréquent pointe la problématique du choix. L’orientation des élèves vers l’enseignement qualifiant ne relève pas assez souvent d’un choix positif et pleinement informé. En effet, les métiers manuels affichent encore trop souvent une image négative et genrée dans notre société et les filières qui y mènent notamment par l’alternance restent trop souvent méconnues.

Actuellement, souligne une enseignante détachée du SEGEC,^[21]SEGEC : secrétariat Général de l’Enseignement Catholique l’important est de restaurer l’image dégradée du qualifiant et des métiers professionnels. Il faut reconnaître qu’un changement de société est en cours et les métiers lourds n’ont plus la cote, reconnaît-elle. Il existe plusieurs types d’intelligences et chacun peut trouver sa place. Cela passe aussi par l’évolution des mentalités parentales qui privilégient souvent le maintien de leurs enfants dans l’enseignement secondaire avec à la clé l’obtention du CESS.

L’éducation au choix est une volonté très affirmée inscrite dans la réforme globale définie par le Pacte d’excellence. L’objectif est que l’élève devienne acteur de son propre projet scolaire. Différentes activités prévues durant tout le parcours de l’élève depuis les maternelles jusqu’en secondaire lui permettent de prendre conscience de ses talents et dessinent un cheminement à construire tout au long de la vie plutôt qu’en fin de cycle.

Du côté de l’organisation scolaire, une des réformes clés du Pacte d’excellence, le tronc commun, nouveau parcours d’apprentissage commun et renforcé pour tous les élèves des maternelles à la 3ème secondaire, vise à renforcer la qualité des apprentissages et réduire les inégalités. Il reste cependant beaucoup de questions concernant les modalités d’orientation post tronc commun tant pour ce qui concerne la filière de transition que la filière du qualifiant. Quelle sera l’attestation délivrée à l’issue du tronc commun ?

La question de l’après tronc commun et du qualifiant est également pointée comme prioritaire en matière d’enseignement dans la déclaration de politiques régionales des nouveaux des nouveaux élus après les élections du 9 juin. L’alternance doit s’envisager comme méthode pédagogique plutôt que filière pour les élèves les plus faibles selon certains partis, voire comme modèle de référence pour d’autres.^[22]Dossier Cinq questions aux partis. Quelles priorités en matière d’enseignement ? Entrées Libres n°189, mai 24

L’orientation et la promotion des métiers restent un défi majeur pour l’écosystème de la formation professionnelle et de l’enseignement qualifiant.

L’orientation et la promotion des métiers restent un défi majeur pour l’écosystème de la formation professionnelle et de l’enseignement qualifiant et doivent passer par un tri parmi les dizaines de filières anciennement proposées dans le qualifiant, pas toujours porteuses d’emploi. Une restructuration devrait viser une offre d’options mieux connectée au monde du travail et en phase avec l’évolution des métiers. En particulier, l’offre de formation en lien avec les nouvelles technologies.

Pour ne pas conclure…
De la relégation au choix positif et émancipateur, un chemin fragile

Dans sa mise œuvre institutionnelle actuelle, si l’alternance reste au cœur des tensions vécues entre le soutien d’une filière d’excellence pour la formation professionnelle et le maintien d’un lieu d’accueil de tout jeune à tout moment de l’année. Elle représente une filière pédagogique bourrée d’opportunités de tester la réalité professionnelle, de découvrir ses propres potentialités et formes d’intelligence, d’affiner son orientation professionnelle…

La poursuite de ces objectifs exige de préciser, comme le souligne Joseph Pirson, les modes de coopération et de concertation dans plusieurs domaines : en particulier la reconnaissance de la validité des démarches formatives spécifiques, les pratiques de concertation sociale, la construction collective des référentiels métiers, le traitement des catégories de genres et la lutte contre les discriminations à l’embauche.^[23]Pirson J. (2014), « Alternance, travail et emploi : agir et non agiter avant l’emploi », Analyses et préconisations… p.112-122. L’harmonisation des contrats de l’alternance constitue à cet égard un défi essentiel pour la valorisation du dispositif.

Ainsi les classes sociales les moins aisées continuent d’alimenter les flux d’élèves de l’enseignement technique et professionnel. Comme le montre la genèse de l’enseignement en alternance, cette problématique du décrochage socio-scolaire des classes populaires représentée aujourd’hui par l’exclusion du champ social de jeunes migrants était présente à l’aube de la création des CEFA et attend encore des pistes concrètes de résolution.

Ce rapide survol de 40 années de l’enseignement à horaire réduit démontre aussi que cette pédagogie peut s’appuyer sur l’engagement et la détermination des différents intervenants qui la pratiquent. Si l’alternance reste en questionnement sur sa place dans le champ de l’enseignement, mes contacts, en tant que praticienne de l’alternance, avec les jeunes concernés ont apporté depuis longtemps une réponse positive à la question de son utilité.

En effet, mon expérience de 25 années comme accompagnatrice avec différentes casquettes, m’a appris que la mise à l’emploi peut être l’élément déclencheur d’une nouvelle confiance en soi et d’une construction identitaire fière, même fragile, pour les jeunes apprenant.es. Tant de fois, j’ai pu constater que la mise au travail était pour ces jeunes le moment d’une mobilisation dynamisante. Tant de fois, j’ai assisté à l’éclosion d’une part cachée d’eux-mêmes gorgée de potentialités. C’est l’accompagnement de ces trajectoires vivantes qui a donné ses dimensions enrichissantes à mon parcours professionnel.