Pour se faire une idée de cette méthodologie, voici une présentation d’une formule plus courte que la démarche standard. Elle est conçue pour être réalisée dans le cadre d’une animation courte correspondant, par exemple, à deux périodes d’1h30. La démarche qui suit est utilisable, aussi bien à l’école que dans des formations et des animations dans le cadre de l’éducation permanente.

Comme cette démarche est une adaptation de la version plus complète, il est conseillé, pour bien en comprendre l’esprit et l’intention qu’il y a derrière chaque activité proposée, de lire la présentation détaillée.

La didactique exposée est illustrée pour la compétence « Bien utiliser un spécialiste ».

1. Partir des représentations

L’idée essentielle ici est de faire exprimer aux participants leurs représentations de la compétence. Cette étape vise aussi à produire des matériaux concrets à partir desquels on va tenter de caractériser la compétence.

• On demande aux participants du groupe de donner des exemples issus de leur expérience à propos d’une compétence transversale, en lançant une question ouverte du type : pouvez-vous donner différents exemples de situations où, pour vous, cette compétence est d’application, est utilisée, où elle pourrait être utilisée ? Les participants citent, par exemple, la visite chez un médecin spécialiste, chez un avocat ; ils évoquent la rencontre avec un architecte, en vue d’un agrandissement d’une maison ; ils parlent d’une démarche auprès d’un mécanicien, d’un homme de métier ; etc.
• Pour bien comprendre comment la compétence est exercée, l’enseignant demande de raconter une petite histoire qui met en scène différents personnages impliqués dans un exemple. Les participants racontent par exemple comment se déroule la rencontre avec l’architecte, les questions qui sont posées, ce que les clients cherchent à savoir, ce que répond l’architecte.
• Le formateur lui-même peut aussi donner des situations et ainsi élargir le spectre des exemples. Pour organiser leur voyage de fin d’étude, les élèves consultent des guides touristiques pour connaître les conditions climatiques, les lieux importants à visiter et les contraintes qui y sont associées (jours et heures d’ouverture, conditions financières, …), les possibilités d’hébergement ou encore, le cas d’un tribunal qui appelle des experts à la barre, ou encore des pensionnés qui veulent placer leur argent et consulte leur agent bancaire, etc.
• Recueillir ces idées sur un tableau et les laisser à la vue du groupe.

2. Essayer une première définition

Avec cette étape, nous cherchons à élaborer collectivement une définition de la compétence en lui trouvant ses caractéristiques (ses critères).

• On peut tenter cette définition en demandant au public de répondre à la question : qu’elles seraient, selon vous, les caractéristiques que les différentes situations évoquées ont en commun ? Les participants peuvent ainsi s’apercevoir que le client a réfléchi à l’avance à ce qu’il doit demander au spécialiste, qu’il s’est renseigné pour vérifier la fiabilité du spécialiste, etc.
• Les avis une fois recueillis (et laissés à la vue de tous), on peut tenter une première définition, en s’appuyant sur ce qui vient d’être dit, à partir de la question suivante : comment pourrait-on caractériser la compétence mobilisée dans les différents exemples. Ceci revient à faire produire des critères par les participants. On constate que la consultation efficace d’un spécialiste requiert toujours les mêmes types d’action. On les formule de manière générale.

3. Adopter une définition élaborée de la compétence

Il s’agit à ce stade de confronter les caractéristiques trouvées par les élèves à celles trouvées par le formateur, par ailleurs, et de se mettre d’accord sur une seule liste. Celle-ci sert alors de référence pour l’examen de nouvelles situations dans lesquelles la compétence pourrait s’exercer.

• Le formateur présente sa propre modélisation (sa liste de caractéristiques de la compétence). Pour se faire comprendre, il donne ou demande aux participants de trouver, pour chacun de ses critères, de nombreux exemples de ce que cela signifie, de ce que cela pourrait être, dans des situations variées de la vie sociale ou scolaire, … et cela afin de vérifier la compréhension des critères. Voici ce que pourrait être cette liste. Pour faire un bon usage d’un spécialiste, il faut
  • être conscient des raisons de sa consultation,
  • choisir les questions pour lesquelles on cherche à obtenir une réponse précise,
  • accepter d’ouvrir le problème (de le voir avec d’autres yeux),
  • de parvenir à tout comprendre,
  • de faire un « bilan satisfaction » après l’entretien,
  • d’avoir confiance dans son expérience d’usager.

Une comparaison est établie entre les caractéristiques élaborées par le groupe et celles apportées par le formateur. On établit les équivalences et les divergences entre les critères produits par les uns et les autres. De cette comparaison ressort une liste type.

4. Appliquer la grille à de nouvelles situations

A ce stade, on se préoccupe d’expérimenter le caractère transversal de la compétence, pour prendre conscience qu’il existe un grand nombre de situations dans lesquelles la compétence peut s’exercer et auxquelles on n’a pas pensé spontanément. Le formateur espère ainsi faire prendre conscience aux participants qu’ils pourraient mieux utiliser un spécialiste dans d’autres domaines de leur vie.

• Le groupe recherche de nouvelles situations dans lesquelles la compétence est censée être exercée. Interroger un professeur en cas de mauvaise compréhension ; discuter avec un traiteur pour organiser un mariage ; consulter Internet pour connaître les avantages et les inconvénients des différentes sources d’énergie ; …
• Ces situations sont imaginées concrètement, racontées en détails, éventuellement jouées. Les exemples d’interpellations du formateur ne manquent pas et il n’est pas difficile de raconter certaines scènes. Pour la préparation du mariage, on organise un jeu de rôle, telle personne sera le traiteur, ces deux autres les futurs mariés. Chacun joue son rôle et la scène est « jugée » par le public : est-ce réaliste ? Cela pouvait-il se dérouler autrement ? Si oui, qu’est-ce qui aurait dû changer dans les comportements des acteurs. Éventuellement, on rejoue la scène.
• Ces cas une fois développés, sont passés au filtre de la grille. Dans la scène du traiteur, l’intention de la consultation était-elle claire ?, les futurs mariés ont-ils préparé les questions qu’ils se posaient et auxquelles ils voulaient des réponses claires ?, comment ont-ils choisi leur traiteur, sur base de quelle réputation ?, etc. La grille rend-elle bien compte de l’ensemble des attitudes rencontrées ? Si oui, la grille est bonne. Y a-t-il des comportements qui ne sont pas repris dans la liste des critères ? On se demande alors pourquoi. Il y a au moins deux causes possibles. La liste est incomplète ? Si c’est le cas, on l’enrichit à partir du cas analysé. Mais ce peut être dû au fait que la personne, dans l’exemple, n’a pas « bien » exercé la compétence ? On s’aperçoit que certains critères n’ont pas été appliqués. Si c’est le cas, on peut imaginer (par un récit, par le jeu de rôle, …) ce qu’aurait donné un « bon » exercice (un usage efficace) de la compétence. Cette « réécriture » du cas examiné se mène collectivement.
• Quand un avis est donné sur l’application ou non d’un critère (caractéristique), demandez à l’auteur d’expliquer sur quoi il s’appuie pour affirmer cela (ce qui revient à lui faire produire des « indicateurs »). Les différents indicateurs sont notés au fur et à mesure qu’ils émergent. Après quelques exemples, le groupe devrait disposer d’exemples d’indicateurs pour la plupart des critères. Les futurs mariés ont ouvert les pages d’or du bottin à la rubrique « traiteur » et téléphoné au hasard : ils ont pris le premier venu. C’est le traiteur qui a posé les questions et donné les réponses : ils n’ont pas préparé les questions. Le traiteur a posé le problème du nombre d’invités au repas et à la soirée et des limites du budget prévu. Les clients ont accepté de revoir leur liste : ils ont accepté d’ouvrir le problème. Etc.
• Le formateur peut, lui aussi, amener des situations à interroger avec le modèle. Avez-vous pensé à l’exemple des conseils demandés à votre voisin pour vos travaux de bricolage ? Et si on examinait le cas de la consultation d’un agent de police, d’un taximan, pour trouver son chemin ?

5. Approfondir et/ou évaluer

• Cet entraînement au décodage de situations concrètes peut s’approfondir par un travail sur une situation plus complexe. Le cas est amené par le formateur. Il est présenté sous une forme susceptible d’être régulièrement consultée, interrogée (écrit, vidéo, …). Ce peut être aussi un passage d’un film, un dialogue de BD.
• La question est simple : dans la cas présenté, y a-t-il bon (efficace) usage ou mauvais (inefficace) usage de la compétence ? A quoi peut-on le voir ? La recherche de la réponse peut se faire en grand groupe, en petit groupe, individuellement. Elle peut se faire avec la grille (le modèle) sous les yeux ou mémorisée.
• Cet exercice d’approfondissement peut aussi être considéré comme une forme d’évaluation. Il doit alors être pratiqué individuellement. La lecture des réponses permettra de déterminer si l’apprenant maîtrise la grille (en tout ou en partie) et s’il sait l’appliquer à des situations nouvelles (trouver des indicateurs).

6. Investir la compétence dans sa vie

Le but de la démarche est d’élargir la capacité d’action des élèves en les rendant capables de mobiliser des compétences dans des sphères nouvelles de leur vie scolaire et sociale.

• Cet investissement est la suite logique du travail précédent. Pour atteindre cet objectif de voir la personne transformer ses manières d’être et d’agir habituelles, il faut prolonger la démarche ci-dessus et entamer avec le public d’autres activités formatrices. Par exemple, à l’occasion d’un projet de classe (rencontre avec une autre école, voyage, construction d’une maquette, etc.) les élèves sont amenés à « consulter des spécialistes ». Leur consultation est-elle efficace ? Ont-ils mobilisé les critères ? Certains nouveaux élèves, d’une autre classe, doivent se mettre en ordre avec la mutuelle et pour cela entreprendre des démarches pour connaître la procédure à suivre. Leurs amis de la classe racontent leur initiative et le professeur propose au groupe d’évaluer l’usage du spécialiste.
• Autant que possible, plus tard dans la vie du groupe, le formateur prend un peu de temps pour examiner, avec son groupe, des exemples vécus par les participants d’usage de spécialistes. Ensemble, ils se demandent si l’apprentissage de l’attitude du bon usage du spécialiste a été mobilisée dans la vie courante.