1. Souffrances et questionnements

Ils grandissent entre les mondes et le quartier, dans toutes ses composantes, devient leur lieu.

Ils y pêchent ça et là ce qui les aide à vivre. Ils attendent que quelqu’un veuille bien les comprendre. Ils rejouent dans la rue, les écoles, les services sociaux, les scénarios des relations qui les détruisent, jusqu’à dissoudre leur mal être. Là où se déroule l’expérience décrite, dans le quartier « coincé » entre une grande gare internationale, le centre ville de Bruxelles – capitale européenne et les beaux quartiers de Schaerbeek – des trajectoires de vie de toutes origines sociales, géographiques, culturelles se croisent, bien souvent sans se rencontrer.

L’hybridation implique nécessairement une forme de souffrance, et les enfants se font parfois « enfants-liens », endossent les hiatus, les échecs, les désespoirs que vivent leurs parents… pour construire des passerelles entre les mondes.

De leur côté, les travailleurs sociaux, les enseignants, les psychologues des quartiers voudraient bénéficier de soutiens spécifiques afin de déployer leur travail mais ils sont réduits à pallier les incohérences de leurs institutions respectives, assumer le grand écart entre les politiques et les pratiques sociales. Par exemple, les directions d’école voient diminuer les heures de titulariat[5] qui pourraient soutenir l’indispensable collégialité à construire entre les enseignants mais aussi les partenariats avec des associations extérieures aux écoles qui pourraient compléter et renforcer leurs pratiques.

Alors ces différents professionnels, à la suite des jeunes et des familles, recherchent dans la proximité la cohérence qui leur manque, le terreau où se nourrir. Nous, professionnels de l’écoute, de l’éducation et de l’enseignement, avons besoin de communiquer sur nos doutes, nos questions, nos réussites, nos bricolages et nos espoirs à propos de l’accompagnement de ces adolescents[6]. Face aux métissages identitaires des enfants, les professionnels se tournent vers la pluridisciplinarité.

2. Des initiatives d’abord éparpillées

Les enseignants, les directions d’écoles, les éducateurs, les assistants sociaux, les psychologues de première ligne, ou de  seconde, l’aide à la jeunesse, la santé mentale, s’interrogent autour des situations familiales. Ces différents professionnels se rencontrent depuis deux ans autour de récits de situations. Leurs échanges font apparaître, sur la trame complexe des histoires familiales, les mailles des liens qu’ils  tissent au quotidien. Les nombreuses violences invisibles subies par les enfants d’immigrés se lisent au travers des faits visibles qui ne sont que les symptômes apparents de secrets enfouis plus profondément.

Un « espace de parole » destiné aux primo-arrivants s’est créé dans l’athénée d’un quartier éloigné dans une autre commune. Cet espace est à la fois un lieu d’accueil, d’écoute et de formation pour les primo-arrivants. Pourrions-nous bénéficier de cette expérience dans notre quartier afin de mieux répondre aux demandes des familles ?

Un centre de formation en alternance (CEFA) et un service d’aide aux jeunes en milieu ouvert (AMO) du quartier ont organisé un partenariat original autour de l’accueil des jeunes en désaffiliations multiples, décrocheurs scolaires, primo-arrivants,  mineurs étrangers non accompagnés. Ce projet est  un lieu où recréer du lien, reconstituer son histoire. Mais dans ces deux institutions on se pose encore la question: « comment accompagner le passage vers la formation qualifiante ? »

Une école secondaire du même quartier ouvre, dans certaines classes, des groupes de paroles où les adolescents parlent du mariage, des difficultés du vivre ensemble. La médiatrice et la directrice tentent de comprendre et d’expliquer les événements quotidiens dans un établissement à discrimination positive.

3. Puis réunies dans un laboratoire participatif transdisciplinaire

Ce travail d’élaboration en groupe fait suite au travail de recherche que plusieurs associations du quartier ont entamé sous la direction de Pascale Jamoulle[7] à l’occasion de la rédaction de l’ouvrage « Passeurs de mondes »[8]. Au fil des réunions, avec le groupe « adolescence » du centre de santé mentale Le Méridien, nous avons adapté la méthode de l’analyse en groupe afin d’instituer un véritable laboratoire participatif interprofessionnel, de créer de la transdisciplinarité.

A chaque séance, nous sommes partis du récit d’une situation concrète qui nous interpellait. Chaque participant(e) a pu donner son interprétation de l’histoire. Nous l’avons analysé du point de vue de ce qui fait soin pour le jeune et nous avons tenté d’y apporter des éléments de compréhension plus larges, à partir de nos différents points de vue anthropologique, psychologique, éthique, socio-éducatif et pédagogique.

Chaque participant a pu faire appel à son expérience de terrain liée aux succès et aux difficultés rencontrés jour après jour, mêlée à ses réactions personnelles et émotionnelles face à la situation exposée. En effet, les interprétations ne sont pas seulement d’ordre intellectuel, rationnel, disciplinaire, elles sollicitent nos émotions positives ou négatives^[12] et l’écho en nous des transformations sociales que nous vivons en même temps que nos publics. Nous exposons ci-dessous quelques thèmes principaux apparus lors des séances. Le travail se poursuit et s’étoffe progressivement.

4. Dire l’incohérence des politiques

Nous avons mis en exergue une interprétation transversale majeure, celle de l’incohérence ressentie entre politiques et pratiques sociales. Cette dernière se révèle à travers notamment le choix politique des indicateurs de pauvreté. En effet, sur un terrain habité par les migrations, comment se satisfaire d’indicateurs qui mesurent les inégalités sociales internes à un pays alors que les migrants sont essentiellement touchés par les inégalités de traitement, entre pays et entre continents. Comment comparer la vie de migrants en survie, avec celle de citoyens dont les droits sont reconnus ? Comment le mouvement même de la migration affecte-t-il les enfants de migrants présents dans les écoles, les services sociaux des quartiers ? Comment expliquer aux enfants de tous bords qui grandissent ensemble les différences de règles entre l’école, la famille et la rue ? Comment dire les effets dévastateurs de l’absence de politique d’éducation interculturelle adaptée à ce monde en pleine transformation ? Certains seraient tentés d’y mettre « de l’ordre ». Mais de quel ordre parle-t-on ? De quel respect de tous envers chacun ? Quelles politiques d’accueil, de soin, d’aide, d’éducation, d’enseignement, de formation, mettre en œuvre face à la multiculturalité existante et qui concerne pour une bonne part des enfants belges en même temps que des nouveaux arrivants ?

La méthode d’analyse en groupe est un support idéal pour investiguer ces réalités, élaborer un diagnostic social communautaire situé afin de mieux comprendre et d’inspirer des politiques ancrées dans ces questionnements locaux.

5. Une étude de cas concret révèle l’utilité du silence

Le CEFA et l’AMO^[13] sont voisins. Ils ont ouvert en partenariat une préformation pour les jeunes en décrochage scolaire. Régulièrement, ils sont amenés à traiter ensemble des situations familiales complexes. Certains jeunes manifestent à leur manière, par leur comportement à l’école, les limites d’une situation familiale bloquée. Ils amènent les professionnels à inventer avec eux des solutions.

Beaucoup d’enfants d’immigrés disent qu’ils ont du mal à prendre la parole en famille: il y a peu de communication, beaucoup de transgressions et de passages à l’acte. Souvent, une rupture est inscrite dans le fonctionnement familial, un mystère voile ce qui s’est passé à la génération d’avant. L’encadrant doit permettre le silence, le non-dévoilement.

Le responsable du CEFA se trouve face au comportement du jeune Samir qui teste les limites en fuyant les cours. Pourtant, le jeune se rend à son stage en entreprise. Le coordinateur demande des explications à la mère. Cette dernière présente son fils comme un enfant impossible. L’enfant ne contredit pas l’interprétation de sa mère.

En classe, Samir a de grosses lacunes en français et de bonnes capacités en math. Il est souvent absent pour la formation générale. Sa mère, qui l’élève seule, cherche un appui masculin dans le but d’exercer une autorité sur son fils ; ce faisant, elle adopte une posture de victime face au responsable de l’école. Une forte empathie s’installe entre eux. Elle présente son fils comme un garçon impossible à gérer. Samir admet tout, ne se rebelle pas directement mais montre son désaccord avec sa mère par son absentéisme.

Le jeune revient en fin d’année, il veut se réinscrire, recommencer. En juin, le conseil de classe décide de donner un avis favorable. Il mise sur la bonne volonté du jeune. Le CEFA fait appel à l’assistant social du service AMO voisin. Il parle la langue de la famille. Lorsqu’il est amené à intervenir, il ne travaille pas à creuser le problème avec la mère, il lui suffit d’entendre ce qui se dit. La demande d’aide de la maman a déjà suivi un certain circuit. Le responsable du CEFA a commencé par s’adresser au service d’aide à la jeunesse (SAJ) et ensuite au Centre psycho-médico-social (CPMS) de l’école. Il voit quatre fois le jeune avant sa réinscription, une seule fois avec sa mère. L’ambiance entre la mère et le fils est très lourde. Le jeune dit qu’il veut parler de la relation avec l’école, pas de la relation avec sa mère. Il est crispé, il reproche à sa mère de ne pas le considérer comme un homme.

A ce moment, l’assistant social de l’AMO réalise que, par son silence et ses absences, le jeune maintient un secret à propos de son origine et que ce secret l’empêche de grandir. Il reste loyal envers sa mère^[14]. Au cours d’un entretien en face à face, l’assistant social propose de jouer un rôle de garant et passe un contrat moral avec le jeune: « Je n’ai que la parole donnée, je n’ai pas de moyen de pression. Je te dis que tu es un homme ». Ce faisant, il coupe le cordon ombilical. L’intervention se passe dans un registre symbolique. Il se met à accompagner le jeune indépendamment de sa mère. Pour l’école, ce qui comptait c’était d’avoir un tiers, pour le jeune aussi. La présence physique d’une figure paternelle (en la personne de l’assistant social) a finalement permis de soulager la maman, d’une manière qu’elle n’attendait pas.

L’assistant social propose de les aider à instaurer entre eux des règles de vie commune. Un seul entretien suffit pour clarifier la situation familiale. A la suite de cet entretien, le jeune est demandeur car sa situation d’enfant sans attache, vivant avec une mère qu’il ne reconnaît pas, avec une grand-mère et un père absents, a été reconnue. L’assistant social se porte garant vis-à-vis de l’école et du patron. Depuis lors, le jeune va au cours et se rend à son stage.

Une interprétation nous semble dominante: le jeune doit avoir la parole. Noëlle Desmet^[15] dit que le jeune apprend quand il a trouvé une place. Les psychologues voient habituellement un problème dans l’absence de place donnée à la parole du jeune au moment où il est orienté vers un centre de santé mentale.

Nous observons au cours de l’intervention un renversement de point de vue sur la situation: ce n’est plus la position « victime » de la mère, à laquelle l’enseignant s’intéressait, qui est prise en compte mais elle est complétée du point de vue du jeune. L’adolescent peut s’appuyer pour grandir sur des figures paternelles, son patron et l’assistant social de l’AMO, grâce à la coupure instaurée par le travailleur social.

Cette interprétation rejoint celle de « Médecins du monde » sur les enfants des rues ; les patrons des entreprises où ils font leurs stages endossent souvent ce rôle « paternel » vis-à-vis de jeunes qui n’ont pas réussi à « refaire famille » après avoir suivi des passeurs.

Maintenir le silence sur son histoire peut bloquer le développement du jeune mais le secret ne peut être révélé que dans des conditions particulières. Pour le jeune, l’école doit pouvoir rester l’école et l’enseignant doit, pour avancer, pouvoir faire appel à des tiers.

6. Entre sidération et créativité

Parfois, c’est l’ensemble du comportement du jeune qui ne fait plus que signifier la souffrance d’une situation subie. L’apprentissage se bloque et l’enfant est placé dans un enseignement spécial où son développement reste en latence du fait qu’il a le sentiment qu’on n’attend pas assez de lui.

L’écriture, comme d’autres activités artistiques, peut devenir une manière d’exprimer « ce qui énerve à l’intérieur » ; cet énervement qui, lorsqu’il s’exprime par d’autres voies, provoque l’agressivité des autres en retour. Certains enfants des quartiers grandissent avec le sentiment d’avoir subi une injustice profonde dont les implications sont si terribles qu’elles remettent en cause leur appartenance au monde de leurs parents. Il arrive qu’un enfant demande de changer de religion ou de prénom à la suite de plusieurs événements traumatiques. Il arrive aussi que, dans le mouvement de la migration, l’enfant passe d’une famille à l’autre, d’un pays à l’autre, voie un de ses parents disparaître sans comprendre, sans recevoir ni parole, ni amour, ni affection.

Beaucoup d’enseignants sont exaspérés par l’agressivité ambiante. Quelle est leur capacité à prendre en compte les mal-être ou à s’adapter aux solutions créatives des jeunes ? La probabilité d’un passage à l’acte plane comme une menace, lorsque l’enfant ne se sent ni compris ni entendu par les adultes[16].

7. En guise de (première) conclusion

L’adolescent met en scène ce qu’il ne peut dire. Ouvrir un espace à sa parole c’est aussi accepter de se parler entre adultes, oser répondre à l’enfant, rapatrier dans un nouveau cadre ce qui est hors cadre. Par leurs comportements, les adolescents « à problèmes » nous amènent donc à remettre en question nos cadres, nos modes de fonctionnement. Encore faut-il que les professionnels disposent de moyens et d’outils concrets pour ouvrir le dialogue. Le but de cet article est de montrer que c’est possible et que cela fonctionne. Dans un second article intitulé «Donner et prendre la parole pour débloquer le développement de jeunes en souffrance: pratiques de terrain », du même auteur, nous développons d’autres études de « cas » résolus grâce à l’échange, la parole et l’analyse interdisciplinaire.

Références/Notes

[1] Pour des raisons de confidentialité, les éléments susceptibles de permettre une identification des personnes ont été modifiés.

[2] Véronique Georis est directrice du service d’aide aux jeunes en milieu ouvert AMOS et chercheure pour Le Grain.

[3] In Le travail social ou l’« art de l’ordinaire », David Puaud, Temps d’Arrêt/lecture, Yapaka.be, 2012.

[4] « Situé » renvoie ici au fait que le diagnostic part de constats locaux, eux-mêmes nés des relations établies entre le praticien et les personnes qu’il rencontre sur son terrain.

[5] Titulariat: heures que l’enseignant peut consacrer à l’accompagnement du collectif classe en lien avec ses collègues.

[6] « Cet art de l’ordinaire » est donc composé de milliers de micro-traces d’hospitalité à peine visibles. Elles sont pourtant perceptibles à travers notre attention aux sensibles dans le quotidien de la pratique des travailleurs sociaux. », p. 32, in Le travail social ou l’« art de l’ordinaire », David Puaud, opus cité.

[7] Notre travail fait également écho à celui que Pascale Jamoulle menait en même temps en Seine Saint Denis. Son compte rendu est paru sous le titre, Par-delà les silences, non-dits et ruptures dans les parcours d’immigration, La découverte, Paris, 2013.

[8] Passeurs de mondes. Praticiens chercheurs dans les lieux d’exil, sous la dir. de Pascale Jamoulle, paru en janvier 2014.

[9] Pour découvrir la Méthode d’analyse en groupe, lire l’ouvrage: Luc Van Campenhoudt, Jean-Michel Chaumont et Abraham Franssen, La méthode d’analyse en groupe. Applications aux phénomènes sociaux (publié en 2005 chez Dunod). Cf http://sociologies.revues.org/2968#text

[10] Au cours de la première séance de travail en groupe, il est demandé à chaque participant de présenter un récit, portant sur une situation ou une expérience directement vécue qui lui semble significative du problème. Le narrateur ou la narratrice doit être personnellement impliqué(e) dans ce récit. Celui-ci se présente comme une histoire qui doit être la plus factuelle possible et qui s’est déroulée dans une temporalité longue (plusieurs mois voire plusieurs années) ou courte (quelques minutes à peine). À ce premier stade, le récit doit pouvoir être présenté en cinq minutes ; il s’agit en quelque sorte de la bande-annonce. Un titre, suffisamment concret et évocateur, est donné à chaque récit.

[11] Voir aussi l’article « Le chantier Recherche Action » par Véronique Georis, Le Grain, 2011. http://www.legrainasbl.org/index.php?option=com_content&view=article&id=215

[12] « L’émotion, écrit Eva Marie Golder, est un moyen de cerner quelque chose de la relation qui se trame entre nous et l’autre et qui se joue au-delà ou en deçà de la parole impliquant notre corps et notre propre histoire inconsciente. Elle indique que nous sommes touchés par le discours de l’autre en tant que sujet » (Golder, 1996 p. 259), cité par Joëlle Conrotte, Le déplacement et ses lignes de faille, in « Passeurs de monde », opus cité, paru en janvier 2014.

[13] CEFA: centre d’éducation et de formation en alternance. L’AMO, service d’aide aux jeunes de proximité (en milieu ouvert).

[14] A ce propos lire: Pierre Michard, La thérapie contextuelle de Boszormenyi-Nagy: Une nouvelle figure de l’enfant dans le champ de la thérapie familiale.  Bruxelles, de Boeck, 2005.

[15] Au front des classes. Face à la classe, aux côtés des élèves dans les luttes sociales. Noëlle Desmet, CGé, Couleurs livres, 2009.

[16] Les violences des adolescents sont les symptômes de la logique du monde actuel, J.-M. Forget, Yapaka.be