Définition

L’apprenance : de quoi s’agit-il ? Philippe Carré la définit comme étant « un ensemble durable de dispositions favorables à l’acte d’apprendre dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite^[2]».

Elle serait une attitude générale qui s’articule autour de trois dimensions.

Primo, la dimension cognitive : ce sont les représentations que nous nous faisons de l’apprentissage ; ensuite la dimension affective : il s’agit du plaisir d’apprendre ; et tertio : la dimension conative : elle renvoie à nos intentions d’apprendre.

Au fondement de ce concept d’apprenance se trouve l’hypothèse de l’émergence d’un nouveau rapport au savoir sous les influences concourantes des mutations du travail, de la mondialisation économique, des transformations culturelles ainsi que de l’explosion de l’usage des technologies.

Si l’économie de la connaissance ou l’économie du savoir s’avèrent en expansion, si on martèle l’impérative nécessité d’investir dans l’éducation et la formation, l’école semble demeurer à la marge, voire carrément reléguée au rang d’institution poussiéreuse et obsolète. Le « tout au marché » semble emporter les institutions publiques dans une course effrénée aux nouvelles technologies, aux investissements immatériels.

Le Capital Humain

Depuis Becker et sa théorie du capital humain (voir encadré ci-dessous), on assiste à une poussée exponentielle du rôle du capital intellectuel dans l’équation globale de productivité des firmes… en regard du capital physique usuellement capté par les systèmes de comptabilité^[3].

Les dépenses immatérielles sont consenties en vue d’anticiper sur le futur et seraient ainsi considérées comme une politique prospective et spéculative. Pensons aux nombreux investissements en matière de recherche-développement, de marketing, d’innovation, d’organisation ou de communication. Carré parle de « goodwill » (ou d’actif incorporé^[4]), qui correspondrait à la différence entre la valeur marchande d’une entreprise et sa valeur nette d’un point de vue comptable.

Cette valeur ajoutée incorporée aux sociétés, commerciales ou non, constituerait la panacée pour assurer des gains de productivité constants et leur croissance économique.

Pour ne donner qu’un exemple chiffré^[5], certains analystes considèrent que 64% des actifs boursiers des laboratoires Pfizer, géant américain de l’industrie pharmaceutique, sont axés sur des investissements en recherche et développement.

Le nouveau paradigme de l’économie de la connaissance, amorcé en Europe avec Jacques Delors^[6] et cette course mondiale au savoir qui trouva ses grands principes et ses axes opérationnels dans le Livre blanc sur l’éducation et la formation a tout juste 20 ans, 1996 ayant constitué une étape décisive dans la prise de conscience que le renouveau sociétal attendu, la panacée de l’emploi dans l’Europe de la connaissance, passaient par la valorisation du savoir et l’acquisition réitérée de compétences.

Optimisation et efficience des « services éducatifs »

Cette révolution des consciences et des approches cognitives laisse cependant en retrait, en dehors des statistiques officielles et des rapports d’évaluation plus formels, les préoccupations pourtant fondamentales que sont des données qualitatives liées au bien-être et au développement humain.

Et cette approche fonctionnaliste semble se justifier à l’évidence par ce que P. Carré appelle « l’efficience pédagogique ». Celle-ci passe, selon ses propos, par « l’optimisation du rapport entre résultats pédagogiques et coûts réels de la formation », la rentabilité économique semblant désormais être le prisme au travers duquel la légitimité apparaît comme incontestable et indépassable.

Cette dimension économique rejoint alors, tout en les justifiant, les politiques d’évaluation systémiques organisées par les entreprises privées et publiques qui tentent d’identifier les évolutions formelles et informelles de leur personnel. Pourtant, « un service n’est pas un produit ^[7]» et les apprentissages ne peuvent être réduits à leur valeur d’usage.

Ce raisonnement a trouvé dans la notion de « servuction^[8] », c’est-à-dire la contraction de service et de production, la concrétisation étymologique de la marchandisation pleine et entière des champs conjugués de la formation et de l’enseignement. L’apprenant est considéré comme étant coproducteur d’un service par le fait que sans sa participation active et volontaire, la production de savoirs s’avèrerait inopérante. Pour Carré^[9], au-delà des efforts fournis par le formé pour acquérir savoirs et compétences, « la servuction permet à l’économiste de légitimer l’attention portée par le pédagogue sur les processus d’engagement des sujets sociaux dans la formation^[10] ».

Individualisation et empowerment

L’évolution technologique, la tertiarisation massive de l’économie et donc des fonctions façonnent désormais les travailleurs en « travailleurs du savoir » de plus en plus professionnalisés. A cette réalité sociologique intensive, se greffe la notion d’empowerment^[11], qui fait du travailleur tant du secteur privé que du secteur public, un « auto-entrepreneur » de savoir-faire permanent. Cette autonomisation par le bas étant surtout un outil de responsabilisation visant une intensification du travail^[12].

Si la rencontre entre l’économie et l’éducation ne date pas d’hier, les théories visant à assurer l’adéquation entre la trilogie « enseignement-apprentissage-formation » et les besoins des entreprises font partie des obsessions tant dans le champ des secteurs professionnels en vue d’assurer l’efficience de leurs investissements que des institutions publiques convaincues, elles aussi, par la nécessité d’évaluer les besoins en formation du personnel eu égard à leur retour sur investissements, la logique managériale prévalant désormais.

Carré a comparé deux projets éditoriaux comparables écrits à une vingtaine d’années d’intervalle^[13], et le plus saisissant s’avère être les nombreux glissements sémantiques qui révèlent un passage « d’une vision humaniste et socioculturelle de l’éducation permanente à une vision utilitaire et socioéconomique de la formation.^[14] »

Ainsi, le défi majeur qui se poserait pour nos sociétés mises en concurrence par la mondialisation, serait la capacité à mobiliser la fonction d’apprentissage comme donnée stratégique dans l’organisation sociale : ce que l’OCDE, appelle l’ « économie apprenante.^[15] »

La société cognitive^[16] contemporaine, où « la position de chacun dans l’espace du savoir et de la compétence serait décisive, structurerait désormais nos rapports sociaux » constitue l’épine dorsale d’un projet économique qui ne dit pas son nom et qui présente la lutte contre la fracture numérique comme la panacée pour gagner le combat face à l’illettrisme, le déficit éducatif et la désaffiliation sociale.

La course aux apprentissages

Cette intégration individuelle et collective dans la société cognitive ne peut être générée que par ce que Carré appelle « une nouvelle posture de l’engagement ». Ce qui compte désormais, avant l’acte d’enseigner, c’est l’acte d’apprendre. Ce renversement « paradigmatique » place les personnes comme les collectivités devant leur destin de sujets apprenants dont l’émancipation et l’affirmation de soi s’érigent dans un environnement compétitif âpre et sans cesse plus exigeant, l’éducation se plaçant en arme de construction massive au service d’une économie planétaire.

L’action d’apprendre et « l’apprenance » qui en serait l’état d’esprit permanent, deviendrait ainsi « le seul métier durable.^[17] » Cela dans un contexte généralisé d’insécurité professionnelle, d’instabilité économique et d’inquiétude sociale grandissants. Apparaissant comme le viatique de l’individu inquiet, l’apprenance devient la clé d’une hypothétique réalisation de son avenir et le leitmotiv d’un marché des savoirs en expansion.

Ainsi, « la problématique psychopédagogique de l’acte d’apprendre devient un paramètre central, dominant, de l’équation de productivité de la formation et de la ressource humaine^[18] » commente Carré. Et ce dernier, d’arguer (en narguant ?) que le capitalisme cognitif se ferait ainsi, par une sorte de tour de passe-passe, ni plus ni moins que l’héritier des Lumières.

Le glissement sémantique de la formation vers l’apprentissage, de l’enseignement vers l’apprenance met l’individu au cœur du dispositif et fait émerger un nouveau paradigme postmoderne : celui, constructiviste, de l’appropriation des savoirs en toute autonomie en opposition à l’ancien paradigme qui n’était que transmissif et instructif^[19]. Le sujet apprenant s’inscrirait dans un processus plus large d’individuation des publics, où l’enjeu est le mythe de la survie et où il n’y aurait pas de salut sans cet investissement personnel résultant d’une prise de conscience.

Cette vision nous apparaît fortement teintée d’ethnocentrisme, dès l’instant où la civilisation ne s’arrête pas là où les sociétés ont placé la connaissance au centre de leur développement. Le libéralisme, s’appuyant sur les savoir-être qu’il suffirait de faire siens, est une idéologie et, à ce titre, elle peut être vue comme tendancieuse et abusive.

Ce « culte de l’homme qui se forme par lui-même » connaîtrait trois dimensions. D’abord, la permanence, en s’inscrivant dans une forme de continuum lié à l’existence ; ensuite, l’élargissement, qui s’exprimerait dans la diversité de ses formes possibles ; et enfin, l’engagement personnel, la clé de voûte par excellence de l’augmentation du capital humain.

Mais si cette image de « l’entrepreneur de soi » correspond à l’archétype souhaité par une forme de néolibéralisme qui a envahi le champ éducatif, il pourrait aussi correspondre à celle du sujet social relevant d’un socialisme utopiste. Jacques Delors ne proclamait-il pas, il y a quarante ans déjà, que son objectif ^[20] – peut-on écrire fantasmé aujourd’hui ? – était de permettre à chaque individu de « maîtriser sa vie, d’élever son niveau culturel et… d’aboutir à une sorte d’autogestion de sa propre existence.^[21]»

Reste enfin le plus important : l’apprenance ne semble pouvoir se légitimer que si elle se développe socialement, dans un contexte qui favorise et encourage la participation de ceux qui en sont communément exclus. Ainsi en va-t-il des catégories sociales écartées des dynamiques associatives, culturelles ou professionnelles ; soit celles-là mêmes qui devraient pouvoir mobiliser leurs capacités cognitives, conatives et affectives pour un hypothétique ascenseur social, une (ré)insertion professionnelle ou une évolution personnelle, fût-elle exclusivement culturelle. Le rapport au savoir renvoie inexorablement au rapport à soi et à l’altérité. Il demeure encore et toujours un rapport inégalitaire.

NOTES / REFERENCES

[1] Jarvis P, The Age of Learning, Londres, Kogan Page, 2001.

[2] Trocmé-Fabre H, Réinventer le métier d’apprendre, Paris, Les Editions d’Organisation, 1999.

[3] Carré P., L’apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir, Dunod, 2005, page 15.

[4] Carré P., Op. Cit., page 16.

[5] Le Monde, 21 décembre 1999, cité par P. Carré.

[6] « L’éducation tout au long de la vie » in IEP. Le XXe anniversaire de Sciences Po formation, Paris, IEP.

[7] Albertini J.-M. La Pédagogie n’est plus ce qu’elle sera, Paris, Le seuil, 1992.

[8] Néologisme construit sur la base des mots « service » et « production ». Le concept de la servuction a été développé par Pierre Eiglier et Éric Langeard. Il représente l’ensemble des éléments matériels et humains utilisés ainsi que les activités déployées pour concevoir, créer et développer la prestation d’un service. William Sabadie et Eric Vernette, expliquent que : « Selon la conception systémique d’Eiglier & Langeard (1987), le service résulte de l’interaction de trois éléments de base : le client, le support physique et le personnel en contact qui subissent, en arrière-plan, la coordination du système d’organisation interne à l’entreprise et la présence des autres clients. Le concept de servuction souligne l’importance du processus. Le service, en tant que résultat, ne peut être dissocié de la manière selon laquelle il est fourni. (…) La simultanéité de la production, de la consommation et de la distribution d’un service a plusieurs conséquences : d’une part, la qualité de l’interaction entre le client et l’entreprise est déterminante pour la réussite de la servuction, d’autre part, le client participe à la production du service, enfin des interactions se produisent entre les clients consommateurs du service. » Source : http://www.e-marketing.fr/

[9] P. Carré, ibidem, 2005.

[10] P. Carré, idem, p.22.

[11] Voir le remarquable article de Anne-Emmanuelle Calvès sur les origines, le développement et l’instrumentalisation de l’empowerment. In Revue Tiers-Monde n°200, 2009/4, Armand Colin.

[12] J.P. Le Goff, La Barbarie douce, Paris, La découverte, 1999.

[13] Il s’agit du Traité des sciences pédagogiques (1978) et du Traité des sciences et techniques de la formation (1999).

[14] Ibidem. P. Carré, page 61, 2005.

[15] Société du savoir et gestion des connaissances, OCDE, Paris, 2000.

[16] La société cognitive, traduction interprétative de la « Learning society », faite par la Commission européenne dès 1995.

[17] Trocmé-Fabre H, Réinventer le métier d’apprendre, Les Editions d’Organisation, Paris, 1999.

[18] Ibidem. P. Carré, page 105, 2005.

[19] A ce propos, et en faisant référence à l’école, Marcel Gauchet estime que si apprendre est désormais fonctions des besoins et des intérêts de chacun à un moment donné, ce nouvel unilatéralisme – utilitariste, consiste à ne considérer que le processus personnel d’appropriation en négligeant ce qu’il s’agit d’apprendre. Il souligne que la dimension de transmission est incontournable dans le champ éducatif. La précédence est une contrainte constitutive de l’expérience humaine. Permettre l’appropriation personnelle tout en rendant sensible et intelligible cette précédence des savoirs, justifie ainsi la fonction médiatrice de l’enseignement.

[20] Jacques Delors présidait alors la Commission européenne.

[21] Delors J. Genèse d’une loi et stratégie du changement. In: Formation Emploi. N.34, 1991. La Formation Professionnelle continue (1971-1991) p.32

http://www.persee.fr/doc/forem_0759-6340_1991_num_34_1_1521