« L’identification, la prise en compte et l’usage relationnel des compétences informelles, socialisantes et transversales des jeunes des quartiers par les acteurs de l’action publique et associative permettrait aux jeunes de trouver des voies d’émancipation et une place dans le monde » est l’une des hypothèses centrales du groupe « Labocompétences ».

Sur base du travail de ce groupe (animé selon une méthodologie de groupe de focalisation spécifique inspiré de la méthode d’analyse en groupe), une étude ayant pour sujet l’usage des compétences dans le travail social a été co-produite par les participants en 2015.

A côté du travail du groupe et de la diffusion de l’étude, les différentes parties prenantes ont mené par eux-mêmes différentes expérimentations de dispositifs innovants axés sur l’usage de la notion de compétences en même temps qu’ils continuaient à se réunir pour élaborer, en groupe, des connaissances portant sur les dispositifs et le travail en réseau.

Cette analyse vise à rendre compte de ces expérimentations variables sur différents plans (intensité, institutionnalisation, modalités d’usage des compétences, formalisation,…), à en souligner certaines caractéristiques pertinentes, à en identifier les facteurs de succès, les pratiques intéressantes et les leviers mais aussi à mettre en évidence les difficultés et problèmes que peut poser la conception et la mise en œuvre de dispositifs axés sur les compétences (développement, identification, valorisation, validation) afin de tirer les leçons de l’expérience pour préparer la suite du travail. Elle propose enfin une série de balises pour la création future d’un outil de travail avec les jeunes sur leurs compétences.

Cette première analyse est centrée sur les dispositifs de travail avec les jeunes sur leurs compétences. Elle consiste moins en une analyse à postériori du matériau (discours) produit par le groupe qu’en une organisation du contenu de la parole du groupe. Il s’agit donc d’un compte rendu des expériences telles qu’elles sont dites par les participants et de l’élaboration de connaissances (en groupe) à propos de ces expériences.

Des dispositifs diversifiés et des pratiques intéressantes…

>>> Dans le dispositif « Jeu de relais » mis en œuvre par « Atouts jeunes », les intervenants ont tiré les leçons d’un dispositif de « petits boulots » qui permettait aux jeunes des quartiers de rendre des services à des personnes ou à des organisations contre rémunération. Si « les petits boulots » avaient la force d’impliquer et de mobiliser les jeunes car ils assuraient une contrepartie concrète à leur engagement, le dispositif avait l’inconvénient de connaitre un effet « agence d’intérim » laissant peut-être trop peu de place à un travail avec les jeunes sur la longue durée.

Dans le Jeu de relais, les jeunes s’engagent durant une année dans un projet concret (souvent dans le secteur du développement dans les pays du Sud) et collectif (plusieurs jeunes y sont impliqués) qu’ils choisissent eux-mêmes. Le « groupe relais » est constitué de jeunes de plus de 16 ans qui souhaitent réaliser un projet ensemble. Une fois le projet planifié, les jeunes se voient offrir des opportunités de travail (des petits boulots dans différents secteurs) pour financer leur projet. En contrepartie de l’opportunité de réaliser un projet et de pouvoir le financer, les jeunes acceptent de recevoir des formations en animation, en secourisme et à l’usage d’outils spécifiques (techniques et théoriques). Chaque jeune passé par la formation réalise son projet et les jeunes qui souhaitent continuer leur engagement après le projet peuvent être engagés comme « aspirant animateur », obtenir un diplôme d’animation et jouer le rôle de mentor vis-à-vis des groupes relais. Le dispositif permet aux jeunes de développer des compétences transversales (médiation, animation, gestion de conflits, réalisation de projets, apprentissage du vivre ensemble,…).

• Certaines caractéristiques pertinentes du Jeu de relais et certains nœuds dans la mise en œuvre sont soulignés par les intervenants :
• Certaines résistances peuvent parfois freiner la mise en projet des jeunes (résistances à la mise en projet, réalités des familles,…) ;
• Les projets varient en fonction des jeunes impliqués (différenciation) ;
• Les jeunes voient leur rôle et leur engagement dans le dispositif évoluer en fonction de leurs désirs et de leurs compétences ;
• Le travail avec les jeunes sur leurs compétences est dynamique et évolutif ;
• Les jeunes mobilisés peuvent en mobiliser d’autres (effet boule de neige) ;
• Le dispositif va chercher les jeunes là où ils sont (quartiers).

>>> Le dispositif « Banque de compétences » mis en œuvre par « Samarcande » s’adresse à des jeunes « très éloignés de l’emploi et des institutions ». Ils sont accompagnés dans un espace alternatif hors école et hors travail qui leur permet de se déployer autrement. Le réseau de l’association est mobilisé pour trouver des demandeurs de services contre rémunération. Les jeunes (offreurs de services) sont mis en relation selon leurs compétences avec les demandeurs de services. Un travail social d’accompagnement est effectué pour identifier et valoriser les compétences des jeunes. Les contreparties financières sont investies dans des bourses à projets et sont considérées comme des investissements pour la vie. Dans un second temps, un travail social est effectué pour accompagner les jeunes dans la formulation d’un projet de vie.

Certaines caractéristiques de la Banque de compétences et certains nœuds dans la mise en œuvre sont mises en avant par les acteurs :

• L’identification des compétences techniques est plus aisée que l’identification de compétences sociales ou relationnelles ;
• Faire prendre conscience aux jeunes de leurs compétences et leur permettre de les verbaliser est un travail laborieux et complexe ;
• Le dispositif et son contexte peuvent permettre au jeune de « se métamorphoser », de s’identifier autrement que dans les espaces institutionnels classiques ;
• Dans sa phase de lancement, le dispositif a privilégié le travail avec des jeunes connus de l’association ;
• Le temps et la connaissance réelle des jeunes est une nécessité pour le travail (identification, valorisation) sur les compétences relationnelles.

>>> Le Centre FAC organise des formations de trois mois en construction. Depuis peu, un projet pilote est mis en œuvre. Dans le cadre de ce dernier, les jeunes sont accompagnés dans la formulation d’un projet professionnel et individuel sur mesure. En sus d’un accompagnement individuel personnalisé, un travail en groupe permet un partage (expérience, vécu,…) d’éléments relationnels qui restent ordinairement invisibles en formation. Le travail en groupe permet une médiatisation du travail sur soi et sur son projet ; le groupe fait tiers et est porteur de potentialités qui complètent le travail individuel. Un carnet de bord est utilisé régulièrement pour faire le point sur les projets et les expériences en formation et sur chantier. Les compétences transversales sont mises au travail à partir des expériences vécues sur chantier (ponctualité, concentration, relations avec les collègues, réalisation de devis, planification,…). Les projets individualisés sont valorisés à l’aide de différents médias (photo, vidéo, écrits,…) et permettent aux jeunes de devenir fiers de leurs réalisations. Enfin, une grille d’analyse et d’évaluation axée « compétences » est en voie de formalisation pour guider les entretiens individuels.

• Certaines caractéristiques de ce projet et certains nœuds dans la mise en œuvre sont mis en avant par les acteurs :
• Certains jeunes se situent dans une oscillation entre accrochage et décrochage et entre autodétermination (affirmation de soi) et besoin d’être guidé et investi ;
• L’articulation entre expérience (sur le chantier) et le travail sur les compétences transversales permet de donner du corps aux compétences qui, sans liaison à l’expérience, peuvent rester floues ;
• Le dispositif met au travail la tension entre cheminement personnel (jeune) et contraintes institutionnelles.

>>> Dans un Service d’accrochage scolaire (SAS), les jeunes sont accompagnés de façon collective et individuelle. Sur le plan collectif, un conseil coopératif inspiré de la pédagogie institutionnelle a lieu régulièrement. Le fonctionnement de ce conseil repose sur le fait que chacun y prenne un rôle actif (jeunes et éducateurs). On peut y discuter des règles de vie en commun, des outils mobilisés par l’accompagnement, y partager des savoirs, des apprentissages,… Le SAS utilise un document d’autoévaluation qui permet au jeune de faire le point sur son expérience dans le dispositif. Il est conçu pour « prendre la température », identifier comment le dispositif est vécu par les jeunes, identifier aussi les apprentissages, les changements qui s’opèrent chez le jeune, les difficultés,… A l’issue du parcours du jeune, un bilan est réalisé avec lui. Ce dernier permet une prise de recul sur le parcours, une mise en mots des situations vécues, une réflexion sur ce qui a été mis au travail, sur le ressenti,…

Certaines caractéristiques de ce projet et certains nœuds dans la mise en œuvre sont mis en avant par les acteurs :

• Le bilan de fin de parcours est parfois laborieux car l’identification de compétences par le jeune n’est pas chose aisée ;
• Dans certains cas, le jeune prend conscience de ses compétences et s’approprie le travail sur ses compétences ;
• Dans d’autres, les jeunes éprouvent des difficultés à réaliser le caractère transversal de leurs compétences ou banalisent les compétences mises au travail.

>>> L’approche dossiers (AD) construite et mise en œuvre par le Consortium de Validation des Compétences (CVDC), est un système permettant la validation officielle des compétences acquises par l’expérience sur base de la construction d’un dossier. Afin de construire et de formaliser le dispositif, le CVDC a privilégié une double démarche, associant une expertise externe et une expérimentation réelle avec un partenaire volontaire. Le dispositif fait l’objet d’une formalisation rigoureuse.

Un outil a été développé pour les personnes souhaitant voir valider leurs compétences et un autre pour les accompagnateurs qui vont, avec la personne, identifier les compétences acquises par l’expérience et constituer un dossier reposant sur l’accumulation de « preuves » de la maîtrise des compétences. L’approche dossiers s’inscrit dans un « référentiel métier ». Un cahier individuel de compétences (CIC) est créé avec chaque personne souhaitant voir valider ses compétences et les compétences sont caractérisées par des critères et des indicateurs. L’outil, conjugué à l’accompagnement, permet l’articulation entre un récit de vie et un référentiel de compétences, la traduction des expériences professionnelles en compétences. Il permet d’évaluer si les compétences sont acquises et les modalités selon lesquelles elles ont été mises en œuvre par les personnes. Une fois l’accompagnement réalisé et le dossier constitué pas à pas, les compétences sont validées par un jury et inscrites dans un titre officiel (diplôme) dont peut disposer la personne.

Certaines caractéristiques de ce projet et certains nœuds dans la mise en œuvre sont mis en avant par les acteurs :

• Parler de ses compétences n’est pas nécessairement chose aisée pour les personnes ;
• L’outil permet aux accompagnateurs d’opérer la traduction d’un récit de vie en compétences possibles ;
• L’outil permet aux personnes d’être reconnues comme compétentes par les acteurs institutionnels et les employeurs.

>>> Dans le Service citoyen qui propose aux jeunes de s’engager durant six mois, à temps plein, dans des projets utiles à la collectivité, le volontariat est organisé sur base individuelle et des formations en groupe sont organisées une fois par semaine. Différents moments permettent un travail explicite sur les compétences : les temps de maturation et d’orientation, les bilans de mi-parcours et les bilans de fin de parcours. Les compétences sont mises au travail, bien sûr sur les chantiers et les projets, mais aussi avec chaque jeune individuellement en fonction de son lieu de mission. Les outils mobilisés pour le travail sur les compétences a un caractère formel qui articule objectifs, sous-objectifs, grilles de compétences etc. Ils combinent des compétences communes (tronc de compétences commun à tous les jeunes) et les compétences individuelles spécifiques. L’acquisition de compétences est donc un objectif explicite du Service citoyen. Ces compétences sont testées au départ, à mi-parcours et à la fin du Service citoyen. Une analyse de l’évolution de l’acquisition des compétences chez les jeunes est construite et ces derniers sont amenés à prendre conscience que ces compétences existent et qu’ils les développent. Un des enjeux de l’équipe est d’identifier, d’expliciter et de valoriser ces compétences.

Certaines caractéristiques de ce projet et certains nœuds dans la mise en œuvre sont mis en avant par les acteurs :

• Formaliser un outil de mise au travail sur les compétences est un travail laborieux qui interroge l’éthique, le sens et les valeurs de l’organisation ;
• L’usage d’une grille de compétences par les jeunes eux-mêmes est souvent problématique
• Il peut être difficile pour les jeunes de déterminer ce qu’est une compétence et de juger s’ils la maîtrisent ou pas ;
• Le dispositif permet aux jeunes d’être accompagnés par un tiers dans l’identification de leurs compétences et leur valorisation ;
• Le dispositif permet l’articulation entre l’exercice/l’expérience des compétences et leur identification/formalisation ;
• L’outil permet de ne pas « sacrifier l’émancipation sur l’autel de l’évaluation ».

>>> Dans le cadre de l’année citoyenne mise en œuvre par Solidarcité et conçue comme un processus d’acquisition de compétences, les jeunes participent de façon intensive 4 jours par semaine durant neuf mois. Les compétences (combinant savoir, savoir être et savoir-faire) se développent, s’acquièrent et se réalisent par l’expérience concrète. L’année citoyenne se caractérise aussi par la multiplicité des activités qui combinent services à la collectivité, sensibilisation à diverses thématiques, formations, réflexions en groupe, moments de « conseil », suivi individuel, construction de projets (et présentation devant jury), moments de bilan, suivi post-projet,…

Les moments de réflexion en groupe (Conseil) mettent au travail différentes dimensions : un feed-back est construit à partir des expériences vécues, les activités futures sont organisées, une co-construction de projets à plus long terme est réalisée, une conscientisation des jeunes aux activités mises en place et aux compétences mises en œuvre est effectuée. Le Conseil met particulièrement au travail la prise d’initiatives et la dimension relationnelle et actantielle (rapports entre les jeunes, rapport aux activités,…) des activités.

Lors du bilan global individuel, intervenants et jeunes co-analysent la situation au regard des objectifs de départ mais aussi le vécu et le ressenti au sein du groupe, travaillent le projet futur du jeune et observent les évolutions de la situation du jeune au regard d’une grille de compétences.

Certaines caractéristiques de ce projet et certains nœuds dans la mise en œuvre sont mis en avant par les acteurs :

• L’usage d’une grille de compétences fait souvent l’objet d’une appropriation laborieuse par les jeunes ;
• Si certains jeunes peuvent aisément faire le lien entre l’expérience vécue dans le dispositif et les compétences développées, c’est plus difficile pour d’autres ;
• Le caractère intensif et multi-activités du dispositif associé aux moments de feed-back, de co-analyse des situation vécues et de co-construction des projets permettent aux jeunes de déployer leurs compétences et de s’engager pleinement ;
• Les outils mobilisés permettent un travail d‘autoévaluation et de prise de conscience de ses compétences ;
• L’émancipation et le travail de la confiance en soi restent le cœur du dispositif.

Quelles analyses et conclusions tirer de la mise en œuvre de ces dispositifs qui, tous, d’une façon ou d’une autre, mettent au travail les jeunes sur leurs compétences ? Quels sont les facteurs qui font que ces dispositifs contribuent à l’émancipation des jeunes « des quartiers » ou « hors piste » ? Quels en sont les limites et quelles sont les questions qu’ils posent ?

Des caractéristiques pertinentes et des facteurs de succès…

En posant les yeux sur les dispositifs et pratiques décrits ci-avant, on peut mettre en évidence différentes caractéristiques pertinentes et des facteurs qui viennent permettre, faciliter, entrainer,… la possibilité pour les jeunes « hors-piste » de prendre place, d’agir, de se projeter, de développer des compétences, de se vivre comme des êtres compétents, de se dégager quelque peu des assignations identitaires dont ils sont l’objet, de s’émanciper de leurs modalités d’ancrages habituelles dans le social, d’ouvrir de nouveaux possibles, de conquérir leur autonomie, de se construire une identité fière, de transformer leur rapport au monde et aux autres, de faire un chemin vers l’émancipation ou même vers l’insertion, d’acquérir la capacité de se projeter dans l’avenir, la volonté de prendre place dans le monde,…

A l’analyse des dispositifs décrits, ces questions trouvent différentes réponses :

Ces dispositifs vont chercher les jeunes là où ils sont. Que ce soit dans la rue, dans les quartiers ou ailleurs, l’accrochage des jeunes « hors-piste » présuppose une rencontre de ces jeunes là où ils sont et une accroche relationnelle directe (face à face) qui leur permette de saisir l’intérêt de leur engagement dans le dispositif et de faire le pas nécessaire pour s’y engager.

La nature des activités qui leur sont proposées suscitent l’intérêt et la motivation des jeunes : « On n’attrape pas des mouches avec du vinaigre ». Les jeunes doivent pouvoir se dire que ce qui leur est proposé est intéressant pour eux, va leur apporter une valeur, que leur engagement dans le dispositif va leur apporter une contrepartie, si pas matérielle, au moins sociale, culturelle ou symbolique. L’intérêt du jeune doit être stimulé et satisfait ; le dispositif répond à des attentes, à des besoins, fait sens pour les jeunes. Certains dispositifs vont jusqu’à proposer une contrepartie financière, permettre aux jeunes de récolter les moyens nécessaires pour réaliser leurs projets. Les jeunes sont invités à donner mais aussi à recevoir, la contrepartie de leur engagement est assurée. On n’attend pas simplement qu’ils se bougent, qu’ils accomplissent et qu’ils travaillent sur eux, on leur donne des perspectives et des contreparties concrètes à leur engagement.

Les activités proposées sont concrètes. Dans la plupart des dispositifs décrits, il s’agit bien de mettre le jeune en action, de lui proposer des choses à faire pour d’autres, utiles à des personnes, à la société, au monde,… de leur permettre d’être utiles, d’exercer concrètement leurs compétences dans des activités, des projets, et des boulots, de percevoir qu’ils peuvent être reconnus par les intervenants mais aussi par des tiers auxquels ils rendent des services, comme des êtres compétents et disposant d’une valeur personnelle. Les dispositifs décrits évitent le caractère « occupationnel » que peuvent connaitre certains autres dispositifs et engagent les jeunes dans des projets concrets et des activités utiles.

Les dispositifs reposent sur la possibilité, pour les jeunes, d’exercer librement leurs choix. Ce qu’ils doivent faire ne leur est pas imposé. Si les activités se déroulent dans un cadre donné, ce dernier permet aux jeunes de faire des choix, qu’il s’agisse du choix de s’engager ou non dans le dispositif, du projet ou du chantier qu’ils vont réaliser, de la destination lointaine vers laquelle ils vont se rendre pour réaliser leur projet, de la construction de leur projet de vie ou professionnel, de leur lieu de stage, des compétences qu’ils souhaitent valider,…

Les espaces proposés constituent des alternatives aux institutions traditionnelles. Là où les jeunes « hors-piste », ont souvent, dans les institutions traditionnelles (liées par exemple à l’enseignement, à l’emploi ou à la formation) été assignés à des places négatives, sont sortis disqualifiés des épreuves imposées, ont été stigmatisés de par leur origine ou ont été l’objet de phénomènes d’exclusion ou de discriminations, les dispositifs décrits s’envisagent comme des lieux où des alternatives aux systèmes traditionnels (reposant souvent sur le passage par des épreuves qualifiantes ou disqualifiantes) peuvent s’expérimenter et s’éprouver. Les jeunes n’y sont pas jugés à l’aune de leurs handicaps mais considérés d’emblée comme des êtres compétents ; ils peuvent éprouver des formes de socialisation reposant sur la reconnaissance réciproque et la coopération plutôt que sur la stigmatisation et la compétition ; ils peuvent se voir reconnaitre une utilité et des compétences concrètes à travers la mise en œuvre de projets ; ils peuvent tester et éprouver des modalités alternatives de relation de soi à soi, de soi aux autres ou de soi au monde reposant davantage sur la confiance que sur la méfiance ou la défiance.

Dans les dispositifs décrits, l’accompagnement des jeunes ne repose pas simplement sur la relation duale entre un jeune et un accompagnateur. Des tiers sont la plupart du temps impliqués, les jeunes produisent concrètement des biens et des services à destination d’employeurs, d’associations, de personnes, à l’occasion des chantiers, dans différents projets,… ils rendent concrètement des services à la collectivité et à différents acteurs qui considèrent ces services comme utiles et reconnaissent l’utilité et les compétences des jeunes impliqués. La reconnaissance sociale ne provient pas simplement d’un travailleur social mais d’une pluralité d’acteurs. Les dispositifs associent aussi, la plupart du temps, le travail individuel avec le travail de groupe impliquant plusieurs jeunes engagés dans les projets. Envisagé sous l’angle de la co-construction, ce travail de groupe permet (selon les cas) aux jeunes impliqués, de socialiser leurs expériences personnelles, de partager leurs expériences et connaissances, de discuter de leur vécu et d’éléments qui, ordinairement, seraient restés invisibles (d’ordre relationnel, de la vie en groupe,…), de travailler sur soi (comportements, attitudes, compétences,…) et sur leur projet en étant aidé et soutenu par le groupe, de discuter des règles de vie en commun, d’élaborer de nouvelles façons de fonctionner selon les situations qui se présentent, de construire des projets, de faire le lien entre expériences vécues et compétences développées, de mesurer et de qualifier leurs progressions et leur parcours, de mettre au travail les dimensions relationnelles et actantielles des expériences, de faire des apprentissages de vie,… Parfois, les compétences et les projets sont aussi reconnus, valorisés ou même validés par des jurys.

De façon globale, le développement, la reconnaissance et la valorisation des compétences ne sont pas circonscrits dans la relation entre un jeune et un travailleur social mais s’inscrivent dans une pluralité de relations et gagnent ainsi en pertinence et en puissance, permettant alors aux jeunes de se vivre réellement comme des acteurs, des personnes qui accomplissent, agissent, créent, développent des compétences,… d’être reconnus et de se reconnaitre comme des êtres de valeur pouvant avancer plus fièrement dans l’existence. L’identité personnelle se travaille avec l’identité sociale et le jeune peut progresser dans un travail identitaire de construction de soi par la médiation du travail avec autrui.

Les dispositifs visent aussi particulièrement la progression des jeunes sur différentes dimensions (vivre ensemble, compétences techniques, compétences transversales, accrochage vers d’autres institutions ou acteurs, construction de projets de vie,…) et permettent une progression des jeunes dans leur enrôlement (acquisition de nouveaux rôles, possibilités d’évolution de leur statut dans le dispositif ou ailleurs, évolution des prises de responsabilités en fonction des compétences acquises,…) ou leur permettent de prendre des rôles ailleurs (tiers, associations, employeurs,…). Pour ce faire, les dispositifs privilégient des temporalités longues nécessaires à l’accroche relationnelle. S’ils sont intensifs, ils sont organisés sur un temps long nécessaire à l’acquisition de compétences mais aussi à la dimension relationnelle de l’expérience. Pour pouvoir expérimenter et faire siennes de nouvelles façons de faire avec et dans le monde, de nouvelles compétences, il faut du temps.

Les activités, si intenses soient-elles, ne font pas l’économie de la relation et du lien nécessaire à la construction de nouvelles possibilités d’inscription dans le social. La relation est, avec les autres dimensions, un élément essentiel des dispositifs qui fonctionnent pour partie si les relations fonctionnent. Pour ce faire, ces dernières s’inscrivent sous le signe du respect du jeune, de la bienveillance à son égard, du non jugement, de la compréhension de sa situation, de la réciprocité, de la reconnaissance de l’égale dignité de chacun. « Pour bien travailler avec un jeune, il faut apprendre à le connaitre ». L’éthique relationnelle prend ainsi une place centrale dans la possibilité pour les jeunes de se construire une identité fière.

La plupart des dispositifs décrits donnent aussi une place importante à la possibilité, pour les jeunes, de formuler un projet personnel, qu’il s’agisse d’un projet de vie ou d’un projet professionnel, à court, moyen ou long terme. Différents outils sont mobilisés pour travailler le projet (grilles, travail individuel, travail en groupe, écriture et présentation d’un projet devant un jury,…). Au-delà de la co-construction, avec le jeune, d’un projet personnel, les différents outils mobilisés permettent à des jeunes de développer les capacités nécessaires à se mettre en projet.

C’est aussi dans la combinaison entre une multiplicité d’activités et d’outils que peut se comprendre l’effectivité des dispositifs qui articulent à la fois du travail individuel avec le jeune, du travail en groupe, des réalisations concrètes sur chantier, des activités à destination de la collectivité, des moments de formation, l’usage de contenus variés de formation, de grilles formalisées diverses et variées (grille d’analyse, d’évaluation, d’auto-évaluation, bilans, référentiels de compétences,…).

Ci-après un tableau synthétique des caractéristiques pertinentes des dispositifs décrits :

Des modalités diverses d’appropriation de la formalisation du travail sur les compétences…

Si les dispositifs combinent différemment les différentes caractéristiques décrites pour permettre l’accrochage, le développement des compétences, de l’estime de soi en permettant l’émancipation des jeunes « hors-piste », ils varient (parfois fortement) sur la formalisation et l’explicitation du travail sur les compétences et ont connu, dans le moment du projet « Labocompétences » ou avant, des expériences diverses de formalisation.

L’approche « dossiers » se distingue particulièrement des autres dispositifs en ce qu’elle se dote d’une formalisation importante de l’usage des compétences, articulant des outils à destination des accompagnateurs et des publics, un référentiel de compétences caractérisées par des critères et des indicateurs, un travail de traduction des expériences en compétences, une validation officielle des compétences par un jury,…

Certains dispositifs mettent efficacement au travail les compétences sans pour autant que le travail sur les compétences ne soit explicite ou formalisé (SAS, Jeu de relais). D’autres dispositifs travaillent explicitement sur les compétences avec des outils qui varient dans leur formalisation (banque de compétences, service citoyen, année citoyenne).

Malgré ces variations, les acteurs du groupe « Labocompétences » ont été confrontés, dans leur expérimentation de l’implémentation d’une approche « compétences », à des questionnements, difficultés et problèmes d’ordre similaire que peut poser la conception et la mise en œuvre de dispositifs axés sur les compétences (développement, identification, valorisation, validation) avec les jeunes « hors-piste ».

D’abord, l’identification des compétences (notamment les compétences listées dans la grille de compétences développée par les acteurs du projet « Labocompétences ») transversales et relationnelles n’est pas nécessairement chose aisée. Pour pouvoir les identifier, il faut les connaitre, en connaitre les caractéristiques et pouvoir les identifier lorsqu’elles sont mises en action par les jeunes.

Ensuite, faire prendre conscience aux jeunes de leurs compétences et leur permettre de les verbaliser est un travail laborieux et complexe. Disposer d’une grille de compétences et de leurs caractéristiques et discuter avec les jeunes pour identifier celles dont ils disposent n’est pas une mince affaire. Les jeunes ne savent pas nécessairement ce qu’est une compétence, ne savent pas nécessairement qu’ils en mettent en oeuvre dans leur vie quotidienne et ne peuvent bien souvent les identifier.

Lors des différents bilans effectués avec les jeunes sur base de grilles de compétences, les acteurs observent que, dans certains cas, les jeunes peuvent, en étant accompagnés, prendre conscience de leurs compétences et s’approprier le travail qui est fait avec eux sur ces dernières. Dans d’autres cas, les jeunes éprouvent, pour ce faire, bon nombre de difficultés comme celle de traduire une expérience ou une situation vécue sous l’angle d’une mise (ou non mise) en œuvre de compétences. Le caractère transversal de certaines compétences est aussi, parfois, difficilement identifié ou compris et certaines compétences, pourtant mises en œuvre par les jeunes, sont parfois banalisées.

Parler de ses compétences n’est pas inné et nécessite un travail, une préparation ou un accompagnement. Déduire d’un récit de vie ou de son expérience professionnelle les compétences dont on dispose aussi. L’expérience de l’approche dossiers ou des outils mobilisés dans le cadre du service citoyen montre qu’une approche « axée compétences » est possible, utile et intéressante mais qu’elle nécessite un travail de préparation important (en équipe), interroge les institutions, nécessite certaines expertises et des outils adéquats, nécessite que les accompagnateurs ou des tiers permettent l’articulation entre l’exercice/expérience des compétences et leur identification/formalisation ou une traduction des expériences et du vécu en compétences. Le travail avec les jeunes sur leurs compétences suppose une bonne compréhension des compétences, de ce qui les définit et les caractérise et du comment elles peuvent être identifiées dans l’action et dans les situations mais aussi une bonne compréhension des publics (les jeunes eux-mêmes).

Les différents dispositifs se sont chacun confrontés à ces questions et sont en demande d’un outil pragmatique qui permette ce travail.

Quelques balises pour la construction d’un outil de travail avec les jeunes sur leurs compétences…

A l’aune des analyses produites par le groupe « Labocompétences », l’outil à construire nécessite quelques balises :

• Il doit être pragmatique et concret, pouvoir être mis en œuvre pratiquement assez facilement.
• Il ne peut se limiter à un portfolio ou à une grille de compétences caractérisées à laquelle seraient confrontés les jeunes pour identifier leurs compétences. Il doit se différencier des outils déjà existants mais difficilement applicables aux publics concernés.
• Il doit prendre en compte les spécificités et singularités des jeunes « hors-piste » et nécessite, pour ce faire, une compréhension de leur situation.
• L’outil doit pouvoir éviter l’écueil du screening ou de l’écrémage. Il ne doit en aucun cas être un outil de discrimination ou de sélection.
• Un outil spécifique doit être destiné aux accompagnateurs, éducateurs, travailleurs sociaux,… et être articulé avec un outil destiné aux jeunes eux-mêmes.
• L’outil doit pouvoir permettre l’identification, la caractérisation, la reconnaissance et la valorisation des compétences.
• Il doit aussi pouvoir permettre la traduction du vécu, de l’expérience et des situations des jeunes en compétences identifiables et mobilisables, que ce soient les expériences vécues par les jeunes dans leur vie ou lors des activités organisées dans les dispositifs.
• L’outil doit permettre la reconnaissance des compétences par les dispositifs, par les jeunes eux-mêmes et par un réseau élargi.
• Il doit permettre aux jeunes de prendre conscience de leurs compétences.
• Il doit permettre aux jeunes d’être reconnus comme compétents par des acteurs institutionnels ou des tiers (employeurs par exemple).
• Il doit aussi permettre au jeune d’identifier, de valoriser et de parler de ses compétences à d’autres.
• La mesure et la qualité des compétences visées doivent pouvoir permettre au jeune d’identifier les compétences dont il dispose et celles qu’il doit pouvoir améliorer ou acquérir pour atteindre ses objectifs et ses projets
• L’outil ne doit pas être un référentiel externe à partir duquel le jeune serait évalué mais permettre un travail d’accompagnement du jeune dans le cadre de relations et d’activités émancipatrices.
• L’outil doit pouvoir être facilement intégré dans les activités des dispositifs et organisations et ne pas en être séparé ou constituer un outil de plus à côté.
• Il doit pouvoir être utilisé dans le cadre des activités décrites (activités, projets, chantiers, suivi individuel, travail en groupe,…).
• Il doit aussi permettre une prise de conscience et une expérimentation du caractère transversal de certaines compétences.
• La mise en relation des expériences et des compétences et celle des compétences et des projets des jeunes doit pouvoir conduire à une appropriation et à une subjectivation (ici capacité à devenir sujet) pour les jeunes.