Une logique de compétition innerve la société entière, façonnant les représentations, les valeurs et attentes des tous les acteurs de l’école, affirme Bernard Delvaux[3]. Les réformes structurelles[4] dans lesquelles l’école s’engage actuellement sont-elles à la hauteur de la mission dont elle est investie d’instruire et d’éduquer les enfants qui lui sont confiés en leur donnant des chances égales d’émancipation sociale dans une perspective d’épanouissement personnel ? L’après-midi d’étude organisée par le Girsef, proposait de « comprendre la place que prennent au quotidien la socialisation et la citoyenneté dans les cours en même temps que l’expérience qu’en font les élèves. Cette question paraît aujourd’hui primordiale dans un système scolaire connu pour être très inégalitaire, inscrit dans un monde marqué par l’incertitude et la pluralité normative».

La disparité des modèles de socialisation véhiculés dans les différentes écoles de la Fédération Wallonie Bruxelles n’entraine-elle pas de nouvelles inégalités ? Les fondements du commun sont-ils susceptibles de préparer une société plus juste ? « Quel citoyen fabrique-t-on ? » ont voulu savoir les chercheurs qui se sont rendus dans 40 établissements de la Fédération Wallonie Bruxelles pour interroger la mise en place du cours d’éducation à la citoyenneté.

Comme le rappelle Hugues Draelants[5], la socialisation à l’école ne se restreint pas à l’éducation à la citoyenneté : « elle n’en est que la partie visible de l’iceberg ». Le contexte actuel de marché scolaire ne permet plus une expérience sociale homogène. Dans un monde qui a fondamentalement changé au point que l’on ne puisse plus tabler sur l’intériorisation de mêmes valeurs, l’école ne plus assumer la même fonction de socialisation qu’autrefois. Néanmoins cela ne signifie pas pour autant que l’école ne joue un rôle central de lieu de socialisation, souligne-t-il.

La socialisation, précise le chercheur, se passe autant de manière implicite, par la place que l’école joue encore dans la société contemporaine à travers la part inconsciente qui s’active dans les marges de la classe, que de manière explicite par des pratiques pédagogiques conscientes dans le cadre de la mission qui est lui est donnée de mettre en place un cours d’éducation à la citoyenneté.

Il s’agit d’une mission historique pour l’école, rappelle Marie Verhoeven[6], car déjà inscrite dans le « décret missions » de 1997, dans le décret de 2007, et qui prend actuellement une nouvelle « saillance ». Remise à l’agenda politique, les acteurs scolaires sont invités à se réinterroger sur leur mission dans ce domaine. Les résultats de la recherche action menée à la demande de la Fédération Wallonie Bruxelles dans une quarantaine d’établissements scolaires, très variés quant à la culture sociale, interrogent les manières dont les communautés scolaires investissent cette mission.

Une marge de manœuvre assez grande est en effet laissée aux établissements de la Fédération Wallonie Bruxelles en ce qui concerne l’implantation des cours de citoyenneté[7]. Le flou qui entoure la réponse donne lieu, selon la chercheuse, à une forte diversité quant à sa mise en place.

Des projets locaux prennent naissance en fonction des identités et des facteurs contextuels des différentes écoles. Elles cherchent à faire face aux différents défis qu’elles rencontrent au quotidien et à la manière dont les équipes pédagogiques souhaitent y répondre. En conséquence les chercheurs du Girsef ont rencontré un sens très différent, tant au niveau des activités implantées dans les différentes écoles qu’au niveau des significations données au cours de citoyenneté.

Parmi les nombreux constats réalisés dans les établissements visités, Marie Verhoeven et Emilie Jadot remarquent que si consensus il y a autour de l’idée que l’école doit faire de l’éducation à la citoyenneté, ce n’est pas le cas en ce qui concerne la manière dont cette matière est mise en œuvre par les différentes écoles. Il y a sur le terrain une indétermination collective et une imprécision fondamentale sur le projet pédagogique que l’on est censé promouvoir à travers cette éducation.

Pour certaines écoles, il s’agit d’une urgence sociale tandis que pour d’autres, il s’agit d’une mission plus périphérique, qui est noble certes mais secondarisée par rapport aux apprentissages et à l’évaluation des compétences.

Autre élément central dans le débat autour du cours d’éducation à la citoyenneté : faut-il en faire l’objet d’un cours bien particulier, délégué parfois à un enseignant spécialisé ou s’agit-il pour tout acteur de l’école de contribuer à la formation de telles valeurs à travers son cours ?

Les chercheuses relèvent qu’il existe actuellement un grand flou sur les fondements du commun. « Qu’avons-nous encore en commun » ? s’interrogent de nombreux enseignants, à quel horizon de société devons-nous préparer nos élèves, à quelles valeurs nous référer pour les éduquer, à celle de nos établissements, aux nôtres, aux valeurs dominantes en cours dans notre société ? Ne devrait-on pas se mettre d’accord sur un substrat de valeurs communes ? Or, la distance culturelle entre le monde des élèves et celui des enseignants est marquante : certains enseignants soulignent que la diversité des référentiels de sens entre eux et leurs élèves instillent un doute quant à la façon d’implanter ces référentiels dans les écoles. Avec le développement d’internet, les sources de références se multiplient, se diversifient, véhiculant d’autres valeurs que celles portées par les familles ou l’école. La diversité culturelle et la difficulté de définir une communauté de sens se formalise à travers une interrogation : « De quoi parle-t-on quand on parle de citoyenneté ? » Plusieurs tendances se dessinent : faut-il préparer les élèves pour leur future insertion dans la société, les amener à se positionner comme acteurs au présent dans l’école et penser le commun comme un socle à construire ensemble dans la communauté scolaire, ou s’approprier un modèle de référence existant commun au plus grand nombre en suscitant l’adhésion de tous ?

Comment les écoles interprètent-elles la mission qui leur est donnée ?

Emilie Jadot a évoqué quelques exemples marquant la pluralité des réponses apportées par les communautés pédagogiques dans leur volonté de faire de l’éducation citoyenne.

Dans une école bruxelloise du réseau libre, d’enseignement général et de transition, en contexte multiculturel et de mixité sociale, un projet local d’éducation à la citoyenneté a été mis en place. Au cœur du projet d’établissement s’est posée la question du « comment continuer à faire école aujourd’hui ? ». Cette école fait face au défi de l’accrochage scolaire et tente de redonner sens aux apprentissages, elle se veut laboratoire du vivre ensemble. L’enjeu à cet endroit pour faire communauté est d’élaborer une stratégie en s’appuyant sur les diversités, avec l’impératif d’inclure les élèves dans le processus. Ainsi cette école organise un conseil d’école qui réunit toutes les deux semaines des représentants des élèves, des enseignants ainsi que la direction. Ce conseil porte divers projets comme un festival qui est une occasion de se retrouver.

Dans une région de province, une école privilégiée de l’enseignement officiel s’est donné comme défi d’ouvrir ses élèves à la diversité, d’ouvrir l’espace social de référence mais aussi de contrer l’ennui qui s’insinue de plus en plus au sein de l’école. Un projet citoyen est mis en place autour d’enjeux de société, avec par exemple des animations de sensibilisation à l’égalité Nord-Sud menées par les élèves, du parrainage entre élèves, des projets durables. Des éléments théoriques sur le système politique et judiciaire, sur la constitution sont également présentés.

Dans un tout autre contexte, les chercheurs ont présenté le cas d’une école bruxelloise, située en région urbaine plutôt défavorisée, proposant un enseignement qualifiant-professionnel. Le défi est autant l’accrochage scolaire que l’ouverture à la diversité. Dans ce but, l’école cherche à mettre en place une communauté de vie réparatrice des liens sociaux, un espace sécurisant en développant la relation enseignant-élèves-travail, en travaillant la confiance en soi, la valorisation et la réalisation personnelle. Si l’élève se respecte, il peut respecter les autres. Dans ce type d’école, précise Emilie Jadot, l’éducation à la citoyenneté se traduit également par un axe de mise en action qui tourne autour de l’insertion socioprofessionnelle afin de doter les élèves des compétences sociales de base nécessaires pour la mise à l’emploi. Et de surcroit sensibiliser les élèves au rôle de citoyen actif face aux enjeux de société, dans les différents métiers qu’ils exerceront.

Ces écoles se veulent des lieux d’expérience de la démocratie concrète, elles privilégient l’action sociale et politique : sortir de l’école pour amener l’élève vers le monde. Non pas enseigner les droits et devoirs mais inciter à les respecter avec un accent sur la responsabilité de l’élève. On se substitue ici, conclut la chercheuse, à une logique infra politique, dans une logique participative.

Au cœur des projets d’établissements, les équipes éducatives s’interrogent sur le comment faire école aujourd’hui dans une société multiculturelle?

Les traductions locales et les enjeux différents rencontrés dans les différentes écoles de la Fédération Wallonie Bruxelles révèlent des figures de sujet citoyen très contrastées et nous amènent à nous demander : « quel sujet citoyen est-on en train de fabriquer dans nos écoles »?

La diversité de ces projets locaux interroge concernant la manière deconcilier les défis singuliers auxquels les écoles sont confrontées et l’éducation à une citoyenneté commune : ces objectifs ne sont-ils pas contradictoires ?

Il est intéressant de remarquer que quel que soit le modèle culturel et social de référence, les équipes éducatives sont amenées à gérer deux tendances convergentes : d’une part amener les élèves à sortir de leur milieu social de référence, les ouvrir à la diversité et d’autre part, faire face à un certain ennui exprimé par endroit par du décrochage scolaire. Cette lutte contre l’ennui peut se faire par le biais de projets concrets susceptibles de redonner gout aux apprentissages, car ils sont obligatoirement inclusifs.

Le témoignage d’un acteur de terrain : Monia Gandibleux, coordinatrice l’asbl Les Ambassadeurs d’expression citoyenne^[8]

Dans certains établissements, le besoin de pacifier le cadre incite à faire intervenir des éléments médiateurs extérieurs à l’école.S’appuyant sur l’expérience de l’école citoyenne mise en place dans certaines écoles bruxelloises à l’initiative de Bruno Derbaix et Monia Gandibleux, les « Ambassadeurs d’expression citoyenne »ont vu le jour. Dans le conseil d’administration de l’association se retrouvent des jeunes qui ont gouté aux plaisirs de l’école citoyenne et qui ont expérimenté qu’apprendre c’est autre chose qu’être assis dans une classe. Les jeunes qui s’inscrivent dans l’association viennent témoigner dans les écoles qui les invitent de la possibilité de créer des espaces de paroles entre les acteurs de l’école afin de susciter l’adhésion collective aux valeurs du vivre ensemble.

Cette association propose aux écoles de  les aider à lutter contre la violence verbale et physique. Comment ? D’abord précise Monia Gandibleux, en établissant des règles qui permettent de pacifier le cadre et de sécuriser la parole. Ensuite, chacun est invité au dépassement de soi pour aller vers l’autre, étape indispensable pour travailler au bien commun. Les acteurs sont responsabilisés dans l’objectif d’implanter une justice réparatrice et bienveillante. Monia soulève la question de l’égalité et de l’équité. Les élèves sont égaux en droit mais le sont-ils dans la réalité scolaire ? Elle utilise plutôt le concept d’équité : valoriser également les compétences de chacun qu’elles soient intellectuelles, relationnelles ou autres.

Les axes d’action des Ambassadeurs d’expression citoyenne sont formalisés lors de la définition d’un contrat social dans l’école qui permet de respecter chacun.e dans son intégrité et sa prise de parole.

L’approche du bien commun et de la justice s’incarne dans la pratique du débat, témoigne Monia, dans un objet, un symbole comme un tee-shirt, dans des rôles concrets. Un élève et un enseignant par classe ainsi que la directrice assistent à tous les conseils d’écoles. Ces derniers ont lieu dans un local dédié à cet effet.

L’action des Ambassadeurs favorise l’expérimentation de la citoyenneté en même temps que l’émergence des compétences nécessaires à son exercice. La qualité de l’apprentissage dépend cependant de l’implication réelle des enseignants et des directions d’écoles concernés. Sans le soutien actif des adultes en place l’exercice reste ponctuel et vain.

Le maintien des inégalités

Ces divers témoignages sur la mise en place du cours d’éducation à la citoyenneté et sa traduction locale soulèvent la question de la possibilité réelle d’élaboration d’un monde commun dans le cadre de l’école. L’adaptation aux défis locaux n’entraine-t-elle pas de nouvelles disparités et inégalités, ne va-t-elle pas à l’encontre de la recherche de valeurs communes ? L’école de masse telle qu’elle fonctionne s’apparente à un tri en fonction des résultats : plus l’école est investie comme dispensatrice de diplômes, plus la concurrence entre les établissements s’accentue.

Cette fragmentation du système scolaire a des conséquences sur la personnalité des élèves de demain, leurs valeurs et la façon dont ils exerceront leurs droits de citoyens, souligne François Dubet[9], présent lors de l’après-midi d’étude du Girsef. Dans les sociétés industrielles traditionnelles, les inégalités étaient vécues comme une expérience collective issue d’un monde commun cohérent, rappelle-t-il. La manière de produire les inégalités a changé. Aux inégalités homogènes se substituent des inégalités multiples qui sont le fruit d’expériences personnelles. L’école est devenue un marché devant lequel nous ne sommes pas tous égaux, où chacun préfère maintenir l’inégalité à son profit personnel plutôt que d’instaurer l’égalité pour tous, souligne-t-il.

Le modèle de l’égalité des chances est affecté par les inégalités sociales. Mais les inégalités scolaires font la différence en fin de processus. « Plus nous nous sentons le droit d’être égaux, plus les inégalités se multiplient et nous sont intolérables à titre individuel, plus le ressentiment risque de se substituer à la conscience de classe » dit François Dubet. Il ajoute : « Nous vivons aussi suivant la fiction selon laquelle notre société a un fort désir d’égalité, or je n’en suis pas convaincu. Ce désir d’égalité est peut-être d’autant moins fort que l’expérience des inégalités est devenue individuelle.  Vous avez joué, vous avez perdu et vous êtes responsable personnellement de votre échec : ma dignité en tant que personne est affectée alors qu’autrefois mon malheur était dû aux inégalités sociales. Je suis ouvrier car j’ai raté l’école. »

La foi dans l’école qui devait fonder la société démocratique, sur la base de valeurs universelles, s’est muée en déception. Les efforts du monde politique pour contrer les tendances lourdes de la société semblent vains. Pour rappel, souligne Delphine Huybrecht, l’introduction d’un cours de citoyenneté à l’école en février 2015, faisait partie d’un plan plus vaste de lutte contre la radicalisation à l’école, « L’école ne peut, seule, remédier à tous les problèmes de la société ».[10]

Localement au sein des différents établissements, dans le concret de la mise en place des cours de citoyenneté s’insinuent des visions différentes de ce que le monde de demain devrait avoir comme priorités.

Une expérience citoyenne inédite : les étudiants en grève climatique

La jeune génération a un rapport différent aux enjeux collectifs et démocratiques ainsi qu’aux rapports hiérarchiques et intergénérationnels. Elle se socialise par les pairs, grâce aux réseaux sociaux virtuels ou réels. Elle signifie qu’elle a ses propres priorités pour le monde de Demain qui devra être entièrement différent de l’actuel construit par les adultes d’aujourd’hui.

La désobéissance civile qui s’incarne dans les jeudis de « grève climatique » organisés par les élèves du secondaire depuis quelques semaines, est symbolique d’une expérience qui fait sens pour eux. La jeune génération « climatique » s’implique physiquement pour un changement radical de société : « C’est important le combat. Nous sommes la nature qui se défend, témoignait une participante ».Ces jeunes veulent produire eux-mêmes le sens de leur expérience. Ce passage par l’expérimentation n’est pas sans risque, notamment pour les plus démunis, mais elle est le prix de l’authenticité et de l’autonomie. La citoyenneté est une expérience et pas un cours, rappelait François Dubet en fin de colloque. Cela demande un travail éducatif considérable, mais c’est sans doute le seul moyen de marcher ensemble vers un futur moins incertain.

NOTES / REFERENCES

[1] De Keukeleire M., Dans une société en perpétuel mouvement, il est urgent de travailler ensemble au monde pour Demain, Le Grain, décembre 2018.

[2] Socialisation et citoyenneté à l’école. Qu’avons-nous encore en commun ?, Louvain-La –Neuve, Girsef, 18 février 2019.

[3] Delvaux B., Transformer les valeurs que l’école véhicule, in En Question, n°121, avril-mai-juin 2017.

[4] www.pactedexcellence.be

[5] Hugues Draelants, sociologue et chercheur au Girsef,

Comment l’école reste inégalitaire. Comprendre pour mieux réformer. Presses universitaires de Louvain, 2019.

[6] Marie Verhoeven et Emilie Jadot sont sociologues et chercheuses au Girsef.

[7] Il faut préciser que le projet d’études dont il est fait rapport lors de l’après-midi du 18 février a été réalisé avant la mise en place du nouveau décret concernant le cours de citoyenneté. Pour plus d’informations sur les décrets relatifs au cours de citoyenneté, voir Huybrecht D, un nouveau cours de citoyenneté, Comment et pourquoi ? Petit tour critique des points de vue, Le Grain 2015.

[8] Plus d’information sur leur site : https://ambassadeurs.org/

[9] En complément, l’article de François Dubet, Certains ont intérêt à préserver les inégalités scolaires http://www.alternatives-économiques.fr

[10] Huybrecht D., op. cit. 5.