Interroger la résistance du corps enseignant nécessite d’inclure plusieurs niveaux. D’abord le niveau sociétal, où prévaut une analyse philosophique et sociologique des impulsions dictées par des intérêts économiques et un agenda politique. Ensuite, le niveau organisationnel, relatif aux programmes, méthodes, hiérarchie de proximité au sein de l’école et des pouvoirs organisateurs, aux relations avec les parents. Enfin, au cœur même de l’action pédagogique, au sein de la classe elle-même, une analyse de la relation singulière de l’enseignant avec ses étudiants.

Résistance au changement ?

Aborder la capacité de résistance de l’enseignant ne peut s’envisager sans s’interroger sur sa capacité de « résistance au changement ». L’enseignant serait-il rétif aux changements ? Cette question récurrente – et rabâchée par les médias mainstream, souvent les premiers à jeter le discrédit sur l’enseignement et donc sur les enseignants – devrait être relativisée et mise en perspective dans sa complexité ; et ce, même s’il existe, comme dans chaque métier, une partie minoritaire de « planqués » ; ceux-là même qui sont épinglés et à qui l’on assimile l’ensemble de la profession.

Comme Michel Crozier et Erhard Friedberg l’ont mis en lumière dans leurs travaux^[3], « La notion de résistance au changement devrait être rayée du vocabulaire. Non qu’il n’y ait pas de résistances. Mais celles-ci ne sont le plus souvent que l’expression de l’appréciation tout à fait raisonnable et légitime par les acteurs concernés des risques que comporte pour eux tout changement conçu en dehors d’eux et visant à rationaliser leur comportement… ».

Davantage qu’une résistance synonyme d’inertie et de passivité, il s’agirait, selon Anne Barrère, de stratégies^[4] développées par le corps professoral, même si celles-ci se traduisent par l’évitement et le retrait. Il s’agirait de garder une marge de manœuvre et de maîtriser ainsi des zones d’incertitudes leur permettant un tant soit peu de garder du pouvoir… d’action. Sachant qu’au sein des organisations, les modifications des relations de pouvoir sont à la base même de tout changement. Celui-ci ne peut pas, dans son volet relationnel et managérial ou encore pédagogique, s’implanter par décret ou par le Pacte d’excellence. Et Anne Barrère de citer encore M. Crozier pour qui, « changer les prescriptions sans s’interroger sur les relations de travail réelles ni sur la manière dont ces prescriptions sont communiquées ne servirait à rien… ».

Résistance et stigmate

Un facteur psychologique pourrait aussi avoir constitué un élément sinon déclencheur, tout au moins contributif d’une résistance sociale que M. J., enseignante rencontrée dans le cadre de cette enquête, qualifie de désobéissance civile. Ainsi dit-elle : « L’enseignant semble avoir développé non pas une identité fière mais bien au contraire une identité sociale faible tant le discrédit sur l’institution scolaire l’a marqué dans sa chair ». Cette réalité psychosociale d’une image publique dévalorisée peut alors s’apparenter à une stigmatisation progressive du corps enseignant qui prend ensuite la forme d’une dé-légitimation. L’enseignant est désigné comme bouc-émissaire responsable, tant du taux d’échec des étudiants (le résultat) que de la perte de sens (la cause) d‘une pédagogie sans cesse réformée. Cette image dévalorisée et stigmatisée^[5] (au sens utilisé par Erving Gofman dans son célèbre essai) correspond d’ailleurs moins à « une caractéristique stable, qui pourrait faire l’objet d’une définition, qu’à un processus de désignation par les autres ».

Mais si l’enseignant porte le stigmate de son discrédit et des sarcasmes (qui oscillent entre commisérations et jalousies, pensons aux sempiternelles remarques autour du calendrier scolaire et les périodes de vacances…), l’assimilant sans distinction ou à peine, à un pantouflard, que dire du stigmate porté par l’étudiant dans les établissements scolaires jugés difficiles et pour lequel l’enseignant mobilise une bonne partie de son énergie au quotidien, souvent au détriment de la relation pédagogique.

Devenir éducateur, psychologue, médiateur, animateur ne s’improvise pas… L’enseignant fait face à une complexité grandissante de sa charge de travail dans un contexte de grande hétérogénéité des élèves. Cette diversification des tâches pourrait alors expliquer le décalage temporel entre l’introduction des réformes et leur application dans l’exercice de leur fonction. Alors qu’il mobilise son énergie et met en place des stratégies, chaque jour avec des jeunes en grandes difficultés, il se voit encore contraint de s’adapter aux modifications décrétales.

Et alors qu’on lui en demande toujours plus, notamment de donner du sens aux apprentissages quand bien même les jeunes stigmatisés ont perdu leurs repères dans une société de l’exclusion, la considération à son égard ne cesse de décroître tant il apparaît dévalorisant et peu attrayant d’exercer sa fonction.

En réalité, le professeur rencontre désormais ce paradoxe suprême : celui d’évoluer dans une tension intenable entre celle d’un tâcheron qui s’applique à une gestion efficace où prévaut l’impératif de résultat à tout prix (les résultats médiocres aux enquêtes PISA le désignant bien entendu comme coupable) et celle de vrai héros de tous les temps^[6], dans sa pleine et entière dimension symbolique : faire du jeune un esprit critique tout en le préparant au monde de prédateurs qui l’attend. Ce qui est par ailleurs une demande explicite exprimée par de nombreux jeunes, conscients des enjeux qui les attendent.

Compétences et résistance

L’émergence des compétences, concept utilitariste et tant de fois décrié^[7], et son corollaire obligé d’une école fonctionnaliste au service du marché^[8] et dont les unités d’acquis d’apprentissage^[9] sont les derniers avatars méthodologiques, ont progressivement changé le paradigme de l’école publique. Sous prétexte d’une adéquation de l’école et des qualifications aux exigences sans cesse croissantes des entreprises, on a instrumentalisé l’école après l’avoir discréditée, pour en légitimer et justifier désormais l’existence.

Outre les méfiances exprimées par les organisations syndicales, les associations de parents et les organismes d’éducation permanente telles que l’APED (Appel pour une école démocratique) se sont également mobilisés pour exprimer leurs méfiances et tenter, sinon d’empêcher les réformes, tout au moins de veiller à leurs adaptations. Et au sein même de l’espace pédagogique, les acteurs développent naturellement un ensemble de stratégies visant à freiner ou à contrer un changement quand l’adhésion n’est pas rencontrée.

Pour V.N., enseignant dans une école secondaire à Charleroi, outre l’adaptation des programmes aux compétences transversales, disciplinaires, la manière de faire cours et d’évaluer les étudiants a connu une véritable révolution. « Qu’on arrête de dire que l’école n’évolue pas » explique-t-il. Elle est un terrain d’expérimentation et de réformes depuis quarante ans et l’instauration de l’enseignement rénové. L’approche par compétences a modifié complètement aussi les procédures d’évaluation avec l’usage systématique des grilles critériées, rendant la démarche pointue, rigoriste parfois jusqu’à l’absurde (par son découpage en items de plus en plus précis) et en allongeant d’autant les procédures pour un nombre d’étudiants toujours plus… nombreux ». Et V.N. de poursuivre : « C’est aussi contre cette augmentation considérable du volume de travail que l’on nous impose, que certains d’entre nous sont rentrés en résistance. »

Cette résistance « stratégique », dans la gestion de son pouvoir d’appréciation, s’exprime par un retour – partiel – à un enseignement plus transmissif où la matière enseignée garde une part importante de restitution et de mémorisation. Alors qu’apprendre par cœur apparait pour ses détracteurs comme une forme d’étude totalement dépassée et contre-productive d’un point de vue pédagogique, la réussite dans l’enseignement supérieur et universitaire demeure acquise, essentiellement, par cette approche. Sans capacités de mémoriser, point de salut.

Les cours magistraux demeurent encore, partiellement dans l’enseignement des degrés inférieurs, tel un filet de sécurité pour l’enseignant face à l’hétérogénéité et au nombre important de ses étudiants. Pour qualifier la prise en compte de la singularité de chacun dans la classe, Anne Barrère parle d’entre-deux pédagogique^[10] ; où il ne s’agit plus de « faire cours » mais de « faire classe », une sorte de cours dialogué ou participatif, là où l’étudiant interagit avec l’enseignant dans l’acquisition de ses savoirs.

Résistance et accountability^[11]

Evoqué timidement il y a une quinzaine d’années avec le contrat pour l’Ecole et sa Ministre de l’enseignement Maria Arena, le nouveau management public, que Anne Barrère appelle de façon très pertinente et évocatrice, l’extension du domaine du contrôle^[12] et sa culture du résultat, trouve à se concrétiser désormais dans le projet copernicien du Pacte pour un enseignement d’excellence et son Axe 2 « Gouvernance ». L’efficacité y est assimilée à la réussite coûte que coûte. L’évaluation se définit en termes d’objectifs généraux établis par le Gouvernement et en termes d’objectifs spécifiques établis par les pouvoirs organisateurs et les établissements via des plans de pilotage. Ces derniers deviennent des cahiers des charges décrivant des résultats à atteindre obligatoirement.

Dans un même élan, là où le « welfare » s’est mué en « workfare », et alors que le champ social a adopté sous la contrainte néolibérale des dispositifs d’activation des publics fragilisés et de contractualisation contraignante des aides sociales, l’enseignement s’est vu assimiler à une entreprise avec un seul impératif : la performance dans les chiffres de réussite. Dans un pays où règne historiquement et de manière persistante un marché scolaire^[13], cette évolution entre dans le droit fil d’une marchandisation du champ éducatif avec ses glissements sémantiques révélateurs, déjà apparus avec l’émergence du concept de compétences.

Cette réussite par les résultats, toujours hypothétique, passerait désormais par une responsabilisation accrue du corps éducatif^[14] dont l’autonomie d’action serait par ailleurs bien réduite. Le risque existe que l’enseignant devienne non pas un praticien réflexif^[15] mais plutôt un technicien pédagogue, appliquant un ensemble de recettes uniformisées, avec, à la clé, une perte de créativité et donc d’innovation^[16].

Cette standardisation conduirait à la perte de l’âme du métier d’enseigner, nous explique M.U, enseignant à la Ville de Bruxelles. « Quand les procédures se systématisent sous le joug impératif du résultat, la capacité de développer des innovations et de procéder par expérimentation pédagogique disparait par peur de ne pas répondre à la logique aveugle des chiffres » poursuit-il. Et de conclure : « Nous sommes nombreux à nous concerter pour enrayer cette déshumanisation des pratiques enseignantes ». On le voit, des mobilisations souterraines ou affirmées se tissent au départ de réflexions critiques orientées vers une pédagogie émancipatrice qui préserve la liberté pédagogique et le libre choix des méthodes d’enseignement dans le respect des contraintes programmatiques.

Pour faire apprendre, comme le rappelle Francis Tilman^[17], les enseignants ne sont pas que des fonctionnaires exécutants : « Pour réussir à faire apprendre, il faut plus qu’appliquer des procédures. Il faut un savoir-faire complexe qui fait des enseignants des experts et un expert doit disposer d’une autonomie, seule à même de lui permettre de développer un identité professionnelle ».

Emancipation et résistance

Bien loin de ce que le Pacte pour un enseignement d’excellence préconise, à savoir le contrôle renforcé des équipes pédagogiques, la réussite scolaire ne peut advenir qu’à la faveur d’une émancipation des pratiques pédagogiques et donc des enseignants eux-mêmes^[18]. Celle-ci passe par la sortie d’une tutelle (tutelle qui se concrétise, dans le contexte actuel, dans des plans de pilotage qui se profilent à partir de septembre 2018 déjà dans certains établissements), et par des formules de gestion dans lesquelles les acteurs définissent leurs propres règles dans un jeu démocratique aujourd’hui inexistant.

Alors que le gouvernement exhorte les enseignants à plus de prises de responsabilités, la réforme stratégique est imposée d’en haut et relève d’une forme d’infantilisation du corps enseignant, plus que jamais considéré comme exécutant. Or, l’adhésion passe par la conviction du bien-fondé du changement quel qu’il soit. A défaut, la mobilisation ne peut être que faible et générer des résistances, résultats d’un repli professionnel identitaire menacé dans la gestion de ses zones d’incertitudes, celles-là même qui assurent à l’enseignant sa part ultime de pouvoir nous explique F. Tilman.

Assimilé à un semi-professionnel^[19], l’enseignant oscille entre l’obligation de respecter les consignes et les contraintes organisationnelles et l’autonomie décisionnelle. Il s’agit en l’occurrence d’assumer une double posture qui allie la responsabilité individuelle et une « autonomie de contrebande »^[20] à la marge de l’institution, plus ou moins assumée mais surtout délibérément obscure.

Ce silence méthodologique (dans la classe, si les élèves ne se plaignent pas, tout est pour ainsi dire permis…), ce black-out pratiqué sciemment ou inconsciemment dans l’exercice professionnel en fait en quelque sorte sa marque de fabrique, sa caractéristique. Il est aussi le garant d’une ligne de conduite, d’un espace de liberté que l’enseignant s’octroie et qui sont les attributs les plus avantageux et gratifiants de la fonction au même titre que les relations interpersonnelles avec les étudiants et les collègues. Et c’est à ce titre aussi que la résistance est consubstantielle de l’exercice professionnel au quotidien.

Résistance et désobéissances multiples^[21]

« Nous passons d’un système où l’élève était au centre des apprentissages à un système où ce sont les résultats des évaluations des acquis qui sont au centre de l’école ! La pédagogie n’est plus considérée comme l’outil indispensable qui conditionne la réussite des élèves, c’est l’évaluation chiffrée qui est désormais l’étalon permettant de piloter le système éducatif »^[22].

Pour Alain Refalo, il s’agit d’un nécessaire sursaut éthique et d’une démarche en conscience, assumés pour défendre l’école publique et ses valeurs, face à des dispositifs ministériels qui « dévoient le sens même de la mission d’enseigner » et à ne pas se prêter au mal que l’on condamne^[23]. L’enseignant- fonctionnaire est un homme avant d’être sujet et il obéit aux exigences de sa conscience avant de se soumettre aux injonctions de l’Etat^[24], dans un contexte où l’on assiste à un véritable aveuglement ministériel sous la pression néolibérale et où la pédagogie et les progrès des étudiants ne sont plus la préoccupation majeure.

Et cette désobéissance éthique doit trouver son application essentiellement sur le terrain pédagogique, là où l’enseignant à une prise réelle sur le… réel ! Au-delà des mobilisations collectives telles qu’elles existent avec fort peu de réussite au niveau syndical, c’est au sein même de la classe que sa capacité d’entrer en résistance et d’être congruent avec ses idéaux et son souci de travailler les consciences et les représentations des étudiants trouvent place. « De fréquents détours vers l’actualité pour amorcer des discussions, pour marquer des ancrages pédagogiques, chercher des réponses à des préoccupations parfois bien loin des programmes contraignants » sont nécessairesnous explique O.G., enseignant dans une école professionnelle à Anderlecht. « Si nous devions nous limiter au contenu des matières imposées, la dimension critique serait clairement évacuée » : poursuit-il. Comme si, pour ces jeunes de l’enseignement qualifiant, la dimension réflexive et critique sur la société n’avait pas de raison d’être…

Bien souvent, néanmoins, cette désobéissance demeure tue, peu assumée publiquement de peur des représailles de la hiérarchie, ou des critiques des collègues. « Je me souviens de la critique d’une collègue parce que je faisais lire  « Indignez-vous » de Stéphane Hessel à mes étudiants de rhéto. Elle estimait que c’était trop engagé, que je faisais de la politique en classe… » nous raconte M.U., professeur de Sciences sociales dans une école du centre de Bruxelles.

Mais justement, ne touchons-nous pas au cœur de la problématique, celle du rôle fondamental de l’école et de l’enseignant ? Alors que dans la société, le lien social se délite, l’écosystème est en danger, la violence symbolique se conjugue avec la violence sociale et physique, l’enseignant ne doit-il pas placer sa capacité d’indignation au centre de ses préoccupations pédagogiques, et par ce fait, orienter le contenu-matière même de ses cours ?

Pour J.S., enseignant en Sciences dans un établissement du sud de Bruxelles, il n’est cependant pas question de prendre parti. « Nous devons rester en retrait en tant que personne sans afficher nos convictions, c’est un principe tant méthodologique que déontologique » explique-t-il. « Rien ne nous empêche de travailler les consciences des élèves en orientant leurs recherches par la diversité des informations disponibles et de leur permettre de se faire ainsi leur propre opinion ». L’enseignant, en ces temps troublés, demeure plus que jamais et avant tout un éveilleur de consciences. Un postulat incontournable ou un positionnement idéologique ? L’essence même de sa fonction ou un biais assumé et salvateur ? Tel un premier de classe qui sortirait des rangs des illusions pour faire un pas de côté vers la réalité du monde.

NOTES / REFERENCES

[1] Bruno Uyttersprot est enseignant et Formateur. Maître de stage à l’ULB.

[2] Barrère A., Au cœur des malaises enseignants, Armand Colin, 2017, p. 129.

[3] Crozier M., Friedberg E., L’acteur et le système, Seuil, 1977, p. 35.

[4] Ibidem, p 133.

[5] Gofman E., Stigmate, Minuit, 1975 pour l’édition française.

[6] Pour paraphraser un extrait de la célèbre chanson L’aventurier du groupe français Indochine.

[7] Tilman F., Entrer dans la réforme par les enseignants, in La Revue Nouvelle, n° 5/2016.

[8] Del Rey A., A l’école des compétences, Seuil, Paris, 2009.

[9] Voir l’article de Uyttersprot B., La certification par unités (CPU), une valorisation des acquis au détriment de la qualification et de l’émancipation ?, Le GRAIN, mars 2018.

[10] Ibidem, p.31.

[11] La responsabilité par/pour les résultats… voir à ce sujet l’analyse de Huybrecht D., Le Pacte pour un enseignement d’excellence va faire changer le métier des enseignants, mais dans quel sens ?, Le Grain, juin 2017.

[12] Ibidem, p. 147.

[13] La régulation des systèmes scolaires en Europe, Paris, PUF, 2006.

[14] Ibidem, l’étude de D. Huybrecht, p 6.

[15] Professionnalisme enseignant et politiques de responsabilisation, Dutercq Y., Maroy C. (Dir.), De Boeck Universités, juin 2017.

[16] C’est le risque que pointe D. Huybrecht, relayant les recherches de C. Maroy.

[17] Ibidem, Entrer dans la réforme par les enseignants.

[18] Tilman F., Grootaers D., Le défi pédagogique. Emanciper par l’action sociale et l’éducation, Couleur livres, 2016.

[19] Perrenoud, Ph., La formation des enseignants entre théorie et pratique, L’Harmattan, 1994.

[20] Perrenoud, Ph., Dix non-dits ou la face cachée du métier d’enseignant, in Recherche et formation n°20, pp. 107-124. 1995.

[21] De la désobéissance des enseignants du primaire, article non signé, sur le site de l’APED, 2011.

[22] Refalo, A., En conscience, je refuse d’obéir, Edition Des îlots de résistance, 2010.

[23] Thoreau H.D., La désobéissance civile, Mille et une nuits/ La petite collection, juillet 1997, 63 pages pour sa réédition en français, le texte original Du devoir de désobéissance civile datant de 1849.

[24] https://resistancepedagogique.blog4ever.com/pourquoi-ce-blog