Un enjeu sociétal majeur

Il ne suffit pas d’être nombreux à la tâche pour apprendre ensemble et faire communauté. Ainsi, Johnson et Johnson^[2] définissent-ils trois manières d’apprendre : l’individuelle, la collaborative et la compétitive.

Aujourd’hui, avec le potentiel offert par internet, l’apprendre ensemble est plus que jamais d’actualité.  Confronté à une somme faramineuse d’informations, chacun se retrouve dans l’impossibilité de prendre connaissance de ce qui est nécessaire au développement de son activité. La valeur ajoutée d’un travail préalable à une prise de décision se définit alors moins par la quantité d’informations rassemblée que par la production collective de nouveaux savoirs. Elle revient donc à savoir apprendre en commun.

Ce qui nous intéresse dans la présente analyse, c’est l’apprentissage collaboratif, qui s’inscrit comme vecteur d’émancipation dans une démarche communautaire.

Alors que les réseaux sociaux exaltent l’égo et confortent un certain nombrilisme narcissique, en contrepoint, comme par effet de balancier, ils permettent le développement de groupes les plus divers et parmi ceux-ci, le maillage de formes d’apprentissage associatif. Et si notre éducation est souvent marquée par la conformation au culte de l’individualisme, la mise en exergue du développement personnel et le mythe de la réussite personnelle et de son édification, il n’en demeure pas moins que l’étude des dynamiques de groupe (Lewin, Lippit et White dès 1939) montre qu’elles génèrent des productions sociales ou matérielles qui se déclinent souvent en apprentissages collaboratifs ou en co-construction de savoirs.^[3]

En outre, l’évolution des individus demeure marquée au-delà de leur éducation familiale par le type de scolarité suivie. Un jeune ayant suivi un enseignement de type Freinet^[4] sera modelé autrement qu’un étudiant suivant un enseignement de type traditionnel. De sorte que l’on peut écrire que les méthodes pédagogiques, qu’elles soient collaboratives, compétitives ou individuelles, influent durablement sur la psychologie et l’évolution des rapports à soi et aux autres. Cette transformation des rapports sociaux s’explique aussi parce que la pédagogie, davantage qu’une technique, questionne la nature des objectifs à atteindre^[5] et représente un enjeu politique fondamental mais aussi un levier politique essentiel.

Ainsi, comme l’explique Caillé^[6], lorsqu’une méthode d’apprentissage s’impose sans pouvoir être débattue, le débat s’éteint. Le choix des outils pédagogiques à portée collective et associative détermine la conception des rapports sociaux.

Repères historiques

L’apprentissage collectif n’est bien évidemment pas un phénomène contemporain, il n’y pas d’époques historiques qui n’attestent de ces pratiques de groupe. Des peintures rupestres témoignant des chasses menées ensemble en passant par la disputatio des universités médiévales^[7] ou encore les académies de Antonio Gramsci ou les cercles d’études de Paulo Freire, noyaux de culture populaire se développant localement tant en milieu urbain que rural et constituant des structures de base de l’éducation non-formelle, les exemples foisonnent^[8].  Pensons aussi aux communautés épistémiques du siècle des lumières avec Diderot et d’Alembert ou encore aux communautés des utopies sociales du début du 19ème siècle (Owen, Fourier ou Saint-Simon…) voire au projet « d’école comme centre social » initié par Dewey à Chicago en 1896. Dans ces deux derniers exemples, l’intention d’apprendre ensemble s’exprimait de façon explicite et partait de l’hypothèse qu’en impactant les façons d’apprendre ensemble, c’est la société toute entière qui se transformerait dans toutes ses composantes.

De nombreuses réflexions seront amorcées sur la dynamique des groupes après la seconde guerre mondiale et que les travaux de Lewin (1959) et de Rogers (1970) notamment auront influencé durablement la gestion de groupes (Groupe de formation, groupe de rencontre…) et l’organisation des entreprises en permettant la prise de conscience des liens entre la connaissance et la performance auprès des décideurs économiques.^[9]

A partir des années 80 apparaît, sans que l’on se désintéresse de la question des groupes, la notion de cercles (de coaching, de dialogue ou encore de qualités…) et de communauté (d’apprentissage, de pratiques, de recherche, de la connaissance…), ce sous l’impulsion notamment de l’OCDE, en même temps que se développe exponentiellement l’ère du numérique.

Désormais, c’est le cas du Québec, les expériences de gestions communautaires au sein de l’enseignement secondaire comme primaire, notamment pour ce dernier via les conseils de coopération, se multiplient et deviennent davantage que des expériences pilotes : une méthode socioconstructiviste et pédagogique en tant que telle^[10].

La communauté d’apprentissage

L’idée de communauté d’apprentissage émergerait dans les années 90^[11] et retiendrait l’attention des chercheurs et des praticiens dans des domaines aussi divers que l’éducation, la sociologie ou la philosophie. Elle aurait alors pris forme au sein d’une réflexion globale en vue de repenser les processus éducatifs eu égard aux contextes mouvants et aux changements permanents.

Pour I. Orellana^[12], la construction sociale du savoir constitue un des principes essentiels sur lequel s’appuie la théorie de la communauté d’apprentissage. En outre, cette dernière aurait « émergé comme une forme alternative de réponse aux enjeux éducationnels et sociaux dans un contexte général d’inadéquation des orientations et des interventions pédagogiques face à la complexité croissante des réalités et aux besoins de développement humain ».

Pour Orellana^[13] toujours, la notion de communauté d’apprentissage s’inscrirait à trois niveaux sociétaux :

• Au niveau micro, elle se structure au sein d’un groupe et pose la question des moyens à adopter pour assurer sa réussite.
• Au niveau méso, elle s’élabore au sein d’une institution sociale en y incluant toutes ses composantes (par exemple, dans une école, en associant les élèves, enseignants, le personnel administratif et le comité des parents). Elle vise le développement d’un esprit communautaire où chaque membre se qualifie d’apprenant.
• Au niveau macro, elle toucherait l’ensemble d’une « société éducative » s’inscrivant dans un « processus éducatif continu et permanent » visant la transformation de la société dans son ensemble.

En outre, elle se déterminerait par une forme inclusive dont le principe de base serait de « mettre en évidence l’importance de la mise en commun des efforts et des compétences de chacun ainsi que de valoriser les processus éducatifs qui intègrent leurs dimensions sociales tout en étant appropriés aux besoins des personnes de la communauté ^[14]». De sorte que ce serait la communauté plutôt que les apprenants qui serait au cœur du processus d’apprentissage.

Leurs fondements reposeraient, toujours selon Orellana^[15] sur « l’inadéquation des orientations et des interventions éducatives face à la complexité croissante des réalités et aux besoins de développement humain ». A cet enjeu majeur, s’ajouterait aussi la difficulté pour l’enseignement de rendre l’apprentissage motivant, pertinent tout en contribuant pleinement à la réalisation épanouissante des individus. La communauté d’apprentissage devient ainsi une construction sociale des savoirs, qui met « à contribution et en étroite relation toutes les composantes de la personne : cognitives, sociales, éthiques, morales… ».

Ses conditions de réalisation

Pour qu’il y ait communauté, Bielaczyc et Collins,cités par Christol^[16], énumèrent huit conditions impératives :

1. Un but commun de la communauté ;
2. Des activités d’apprentissage partagées, significatives et visibles ;
3. Un rôle d’enseignant concepteur et animateur d’un espace d’apprentissage et des apprenants responsables de la conduite de leurs apprentissages individuels et collectifs et de leur propre évaluation ;
4. Des changements de rôles des participants selon leurs connaissances et habiletés, chaque participant étant occasionnellement porteur ou demandeur de ressource ;
5. Les ressources : les membres eux-mêmes et la collectivité ;
6. Un langage commun co-élaboré au fur et à mesure des interactions entre les membres ;
7. Le consensus autour du savoir par approfondissement des idées ;
8. La production par les apprenants de leurs propres objets et idées.

Au-delà de ces conditions sine qua non, une communauté révèlerait l’apparition d’une micro-culture^[17] mettant à jour un processus endogène de co-construction de sa réalité dans la durée et se dotant de repères la faisant exister^[18]. Il y prévaut également une implication où se développe un sentiment d’appartenance et de confiance.

Les communautés numériques

A l’origine des pratiques d’apprentissage en ligne, il y avait les communautés de développeurs informatiques qui souhaitaient accéder librement aux sources de codes. Celles-ci sont parfois appelées « communautés open source ». Organisées autour de projets communs ou collaboratifs ayant pour but le partage des connaissances. L’exemple le plus populaire à ce jour demeure l’encyclopédie collaborative Wikipédia. Ainsi assiste-t-on à l’émergence et au développement de communautés d’utilisateurs produisant individuellement ou en commun des contenus de savoirs destinés à être diffusés afin d’en faciliter l’exploitation.

On ne pourrait pas ne pas mentionner l’impact d’internet sur la création de communautés collaboratives au sein des milieux pédagogiques où tant les étudiants que les enseignants regorgent d’inventivité pour développer des échanges de pratiques en ligne et en exploiter l’usage au sein des cours.

La transformation du rapport aux savoirs

En analysant les pratiques issues des communautés d’apprentissage, Christol^[19] remarque deux tendances à l’œuvre. D’une part, se déroulerait une forme de sociodidaxie qui consiste en un mouvement qui marque l’évolution du rapport au savoir d’une personne dont l’autoformation s’appuierait désormais davantage sur la relation à autrui. D’autre part, existerait aussi une pairagogie (de l’anglais peeragogy) qui signifie « un savoir-faire éducatif à l’apprentissage entre pairs » et qui constitue un mouvement qui encourage le soutien des groupes aux apprenants entre autres par l’intermédiaire des évolutions technologiques.

Alors que l’on a appris à apprendre dans un environnement réglementé où le respect de l’autorité prédominait et où l’information était communiquée de façon univoque en évitant de la divulguer sur un principe du savoir individualiste, les nouvelles formes d’appropriation de l’information connaissent un changement de paradigme lié aux technologies de l’information et de la communication. Et cet « appel au changement ^[20]» caractérise désormais l’appropriation des connaissances et d’une nouvelle conception de leur développement où la recherche du bien-être et la qualité du travail s’associent. De sorte que la responsabilité de l’éducation n’est plus l’apanage du seul enseignant mais repose sur la participation collective.

Pour Orellana (2010), la communauté d’apprentissage reposerait sur le socioconstructivisme^[21], intégrant des méthodes pédagogiques dans les activités de groupe. Pour atteindre des objectifs communs d’apprentissage elle favorise une relation dialogique pour apprendre ensemble tout en renforçant le sentiment d’appartenance.

De sorte qu’apparaît une culture interne, fruit du partage, de la confrontation des dynamiques de recherche et de réflexion, des compétences mises en valeur collectivement au service d’un projet commun, d’objectifs poursuivis au sein d’une réalité partagée.

De l’individualisme à l’individualité ?

Mais au-delà des discours des décideurs, centrés sur l’émancipation, la citoyenneté (concept fourre-tout s’il en est), l’esprit critique et l’autonomie des individus, l’éducation formelle et informelle, fut-elle communautaire, est-elle capable de dépasser son rôle utilitariste?

L’introduction dans les curriculums des écoles québécoises de la notion de communauté d’apprentissage constituerait à cet égard une tentative de tempérer les tendances lourdes poussant à l’individualisme plutôt qu’à l’individualité comprise dans un collectif participatif. Elle a été officiellement décidée par le Gouvernement du Québec depuis 2001^[22] pour le préscolaire et le primaire et depuis 2003^[23] pour le secondaire. Qu’en est-il de notre système éducatif belge francophone ?

En ce qui concerne l’enseignement obligatoire, force nous est de constater qu’il y a de la bonne volonté, du questionnement, de l’esprit d’innovation et d’expérimentation dans certaines équipes éducatives pour remettre en question la structure organisationnelle de l’école et pour faire de celle-ci une organisation apprenante. Mais ces initiatives ne peuvent se concrétiser qu’avec l’aval et la participation des directions d’établissements. Sans parler bien entendu du blanc-seing ministériel nécessaire pour asseoir une véritable légitimité et un caractère officiel à défaut de leurs donner une certaine visibilité.

D’autre part, la notion même de communauté est polysémique, comme le souligne Yves Lenoir, et la communauté d’apprentissage peut devenir, si elle est instrumentalisée, un lieu d’inclusion – exclusion : « Les acteurs sociaux qui interagissent au sein d’une communauté d’apprentissage, tous êtres humains à part entière, détiennent des caractéristiques humaines différentes et doivent pouvoir poursuivre des objectifs sociaux distincts. La recherche, sinon l’imposition d’une homogénéisation irait à l’encontre à la fois de la réalité même par laquelle toute communauté devrait se caractériser, soit l’hétérogénéité et la complexité, et de la visée fondamentale qui devrait soutenir la création de telles communautés : favoriser et soutenir le développement de chaque participant et favoriser son émancipation en tant qu’être humain. ^[24]»

Ce qui soulève cette ultime question : comment faire communauté lorsque l’on expérimente avec des enfants et qu’on intègre ceux-ci à des communautés d’apprentissage sans leur consentement, en dehors de tout libre choix ?  Cet élémentaire principe démocratique, comme nous le fait remarquer Yves Lenoir^[25], ne peut évidemment pas s’adresser aux communautés préscolaires voire scolaires, en ce qui concerne le principe de libre association

NOTES / REFERENCES

[1] Cristol, D. « Les communautés d’apprentissage : apprendre ensemble », Savoirs 2017/1 (N° 43), p. 11.

[2] Johnson, D. W., Johnson, R. T. (1974). «Instructional Goal Structure: Cooperative, Competitive or Individualistic». Review of Educational Research, 44(2), 213-240

[3] Cristol, D. « Les communautés d’apprentissage : apprendre ensemble  », Savoirs 2017/1 (N° 43), p. 13.

[4] http://www.teteamodeler.com/scolarite/pedagogie/dictiofiches4.asp

« Si la pédagogie de Freinet devait se résumer à une seule idée, ce serait qu’on ne comprend bien que ce qu’on transforme. Autrement dit, le savoir et l’apprentissage doivent s’ancrer dans le vécu et la vie de l’enfant pour avoir un sens et pour être compris et retenu par lui ».

[5] Betton, E. (2013). « Pour une légitimité de la pédagogie en formation des adultes ». Éducation permanente, 197(4), p. 161-174

[6] Caille, A. (2006). Quelle démocratie voulons-nous ? Paris : La Découverte

[7] Sère, B. (2011). « La disputatio dans l’université médiévale : esquisse d’un usage public du raisonnement ? ». Le Nœud gordien, 251-262.

[8] Orellana, I (2010). La communauté d’apprentissage : une stratégie pédagogique novatrice face aux enjeux d’un contexte en mutation, in « De nouvelles configurations éducatives : entre coéducation et communautés d’apprentissage ». Presse de l’Université du Québec. 2010, p.112.

[9] Cristol, D. « Les communautés d’apprentissage : apprendre ensemble », Savoirs 2017/1 (N° 43), p. 24.

[10] Pensons au programme « Ecole, famille, communauté, réussir ensemble » du Gouvernement du Québec, initié en 2003. Ou en Belgique, la notion de communauté d’apprentissage professionnelle dans le cadre de la volonté d’instaurer un « leadership partagé des écoles » dans la foulée du Pacte pour un enseignement d’excellence. Lire à ce propos l’article de Delphine Huybrecht : « CAP sur l’école du XXIème siècle avec les communautés d’apprentissage professionnelles. Une expérience menée à Charleroi dans le cadre du programme FSE Accrojump. »

[11] Orellana, I. (2005). « L’émergence de la communauté d’apprentissage ou l’acte de recréer des relations dialogiques et dialectiques de transformation du rapport au milieu de vie ». In L. Sauvé, I. Orellana, E. Van Steenberghe (dir.). Éducation et environnement. Un croisement de savoirs (pp. 67-84). Cahiers scientifiques de l’ACFAS, 104. http://resdac.net/preserver/alire/2010/2005_orellana_isabel.pdf

[12] Orellana I., « La communauté d’apprentissage : une stratégie pédagogique novatrice face aux enjeux d’un contexte en mutation » in « De nouvelles configurations éducatives : entre coéducation et communautés d’apprentissage ». Presse de l’Université du Québec. 2010, p 112.

[13] Orellana, I. (2002). La communauté d’apprentissage en éducation relative à l’environnement : signification, dynamique, enjeux. Thèse de doctorat. Université du Québec à Montréal

[14] Orellana, I. (2002). La communauté d’apprentissage en éducation relative à l’environnement : signification, dynamique, enjeux. Thèse de doctorat. Université du Québec à Montréal.

[15] Ibidem, p 112 et 113.

[16] Cristol, D. (2016). « Peut-on créer des communautés d’apprentissage ? » Éducation permanente, 207, pp. 155-163.

[17] Cristol D., « Les communautés d’apprentissage : apprendre ensemble », Savoirs 2017/1 (N° 43), p. 32

[18] Quelques exemples : les communautés de pratiques partageant un enjeu ou une passion et qui se distinguent par la persistance d’un réseau social de personnes actives ; les communautés d’apprentissage universitaires organisées autour du savoir et de la recherche dont l’OCDE fait de ses développements un de ses axes stratégiques ou encore les communautés légitimées par les lieux et visant à satisfaire un besoin sociétal de proximité.

[19] Cristol D., « Les communautés d’apprentissage : apprendre ensemble », Savoirs 2017/1 (N° 43), p. 45

[20] Ménard L., Laferrière T., La culture de l’interaction sociale dans une classe secondaire en réseau, in « De nouvelles configurations éducatives : entre coéducation et communautés d’apprentissage ». Presses de l’Université du Québec, 2010, p 35.

[21] Cette théorie dit que chaque être humain construit sa connaissance. Que tout apprentissage passe par une activité mentale de réorganisation du système de pensée et des connaissances existantes de chacun. Que sans cette activité, aussi invisible qu’intense et complexe, aucun savoir nouveau ne peut être intégré. Elle insiste en outre sur le rôle majeur des interactions sociales pour que cette activité de construction ait lieu (d’où le mot socio ajouté au mot constructivisme) in http://www.meirieu.com/FORUM/vellas.pdf, Etiennette Vellas, Université de Genève.

[22] Gouvernement du Québec (2001). Programme de formation de l’école québécoise. Version approuvée. Education préscolaire, Enseignement primaire. Québec. Ministère de l’Education.

[23] Gouvernement du Québec (2003). Programme de formation de l’école québécoise. Version approuvée. Enseignement secondaire, premier cycle, Québec. Ministère de l’Education.

[24] Lenoir, Y., Kalubi, J.-C. et Lenoir-Achdjian, A. (2006). La communauté d’apprentissage : ambiguïtés et enjeux de la notion en Amérique du Nord. L’éducation en débats : analyse comparée, 4, 11-45.

[25] Lenoir, Y., L’école doit-elle former des individus ou des sujets sociaux ? in De nouvelles configurations éducatives : entre coéducation et communautés d’apprentissage ». Presse de l’Université du Québec. 2010, p 155.