Vers un leadership distribué au sein des établissements scolaires

Les enseignements de ce projet de deux ans, qui arrive à son terme en juin 2018, seront certainement d’un grand éclairage pour la mise en œuvre du Pacte pour un enseignement d’excellence. L’un des objectifs de ce Pacte est de réaliser un pilotage fin et informé des établissements scolaires et de favoriser le renforcement du leadership pédagogique des directeurs d’une part, mais aussi de « mobiliser les acteurs de l’éducation dans un cadre d’autonomie et de responsabilisation accrues en renforçant et en contractualisant le pilotage du système éducatif et des écoles en augmentant le leadership du directeur et en valorisant le rôle des enseignants au sein de la dynamique collective de l’établissement^[3].»

Nous en avons déjà parlé dans notre article du mois de juin 2017 intitulé « Le Pacte pour un enseignement d’excellence va faire changer le métier des enseignants, mais dans quel sens ? »

Nous émettions alors des craintes quant aux effets des plans de pilotage : n’allaient-ils pas conduire à l’application de recettes toutes faites ayant fait leurs preuves, dédouanant ainsi les enseignants de mener des recherches sur leurs pratiques, en adéquation avec leur « terrain » ? Ou alors allait-on assister à la mutation de l’enseignant en un praticien réflexif, capable d’« exercer son métier en étroite collaboration et complémentarité avec des collègues (internes à l’établissement) et partenaires (externes à l’établissement) au sein de collectifs : équipes pédagogiques, communautés éducatives …»?

Un projet qui se rattache au plan Accrojump financé par le FSE

Rattaché à la ligne de financement Accrojump du FSE, l’objectif du projet de CAP à Charleroi s’inscrit donc dans une programmation globale visant à « mieux outiller le corps enseignant et éducatif afin de prévenir et/ou de remédier au décrochage scolaire des élèves et plus précisément, des élèves du 2ème degré de l’enseignement qualifiant ordinaire^[4]. » Dans l’enseignement qualifiant, en effet, beaucoup d’élèves peuvent se retrouver en situation de retard scolaire, ont vécu des parcours difficiles ou de relégation, ne trouvent plus de sens à l’école et tendent à décrocher.

Huit écoles du réseau libre de la zone 10 de Charleroi se sont unies, lors du lancement de l’appel à projets, pour développer en leur sein des Communautés d’Apprentissage Professionnelles. Les deux chargées de mission que nous avons rencontrées avaient en charge la conceptualisation, l’animation et l’organisation de groupes de travail d’enseignants dont la caractéristique commune est de donner cours dans une classe du 2^ème degré qualifiant. Nous avons parcouru avec elles les postulats qui ont précédé la démarche, ses effets attendus et inattendus, ses principaux freins et leviers.

Une source d’inspiration canadienne

Les initiateurs du projet se sont fortement inspirés, pour le concevoir, des pratiques d’enseignement au Québec et en Ontario. Plusieurs directeurs d’école et membres du Diocèse de Tournai  se sont en effet rendus récemment outre-Atlantique pour  visiter quelques écoles et rencontrer directions et enseignants travaillant en Communautés d’Apprentissage Professionnelles. La FESeC^[5] elle-même, dans ses perspectives 2017-2020, prône, à travers l’axe du développement professionnel, de mettre en place des pratiques collaboratives et réflexives.

Au départ, un constat : l’isolement des professeurs ne favorise pas les apprentissages

On constate qu’à l’heure actuelle, trop de professeurs se contentent encore d’une pratique individualiste « Moi, je donne mon petit cours dans mon coin comme j’ai toujours fait » ou revendiquent une limite stricte à leur mission en disant « Moi, je ne m’occupe pas d’éducatif »… La mission éducative fait, pour les tenants des projets de Communauté d’Apprentissage Professionnelle, partie intégrante de la mission des enseignants et il n’est plus possible à l’heure actuelle qu’un enseignant s’acharne à assumer tout, tout seul. A l’encontre de cette situation d’isolement des professeurs, le but des CAP, sous l’égide des directions qui se mettent dans une logique de leadership partagé,  est de recréer de l’équipe en faisant travailler ensemble les enseignants, mais aussi  les agents PMS, les éducateurs et tous les membres de la communauté éducative.

Le cœur de la démarche vise à recentrer l’énergie de toute la communauté éducative d’un établissement autour des apprentissages des élèves, pour permettre à un maximum d’entre eux d’améliorer leur niveau. Pour cela, il convient d’instaurer un climat de travail propice aux apprentissages, un climat de classe qui soit agréable, bienveillant  et où la confiance entre adultes et jeunes soit partagée.

Un objectif général et des objectifs spécifiques

Redonner de la compétence aux professeurs en traitant les problèmes en interne

Trop souvent encore les écoles ont le réflexe d’« externaliser » les problèmes et d’envoyer les élèves difficiles ou en difficulté pour une aide à l’extérieur de la classe. Le crédo d’une CAP c’est qu’en s’y mettant ensemble, 80% des difficultés scolaires des jeunes peuvent être résolues en classe pour peu que l’intelligence collective joue. La démarche permet de redonner non seulement un sentiment de  compétence mais aussi et surtout du sens au métier d’enseignant. Ce métier est en train de changer, notamment avec la montée en puissance de l’information accessible sur internet. La transmission frontale ne suffit plus. Les classes sont hétérogènes et il devient urgent de proposer un enseignement différencié. C’est en équipe que l’enseignant peut construire la compétence de l’équipe et sa compétence propre.

Favoriser la connaissance mutuelle et la confiance

Au fil des réunions animées par Mesdames Warrand et Dayez, le niveau de connaissance mutuelle et de collaboration des membres du corps éducatif s’approfondit. Ils passent plusieurs heures à discuter en équipe pour analyser ce qui se passe, décoder et mettre en place ensemble des stratégies qui ne visent pas à sanctionner l’élève mais à se dire, « Qu’est-ce qu’on fait, qu’est-ce qui se passe dans cet incident ?…

Ensuite, le professeur qui avait la question de départ introduit des modifications dans sa façon d’enseigner, puis  revient vers le groupe pour faire le débriefing des changements produits ou non… C’est un partage de compétences.

Concrètement

Les deux chargées de projet son itinérantes. Au lancement du projet, un état des lieux a été réalisé au niveau des écoles partenaires. Des rencontres ont eu lieu avec les directions, afin de les connaître. Puis, en accord avec celles-ci, les équipes qui allaient être impliquées ont été identifiées. Ces « noyaux » de personnes étaient susceptibles de porter les embryons de CAP pour qu’après une phase en groupe restreint, cela fasse tache d’huile. A partir de septembre 2016, le travail  avec les équipes a commencé, à raison d’une réunion mensuelle avec les professeurs de chaque école. Celles-ci durent entre deux et quatre heures. Le déroulement et l’animation de la réunion sont préparés en amont. Les premières réunions visaient à installer un climat de confiance dans les équipes, car il faut de la confiance pour, en tant que prof, pouvoir dire avec beaucoup de simplicité à ses collègues  « avec cette classe-là ça ne va pas ».

Exemple 1

Madame Dayez nous explique :

« Dans une des écoles du projet, c’est dès le 6 septembre que le climat d’une classe a été jugé problématique. Un prof en avait fait les frais, un autre prof qui avait connu les élèves au premier degré en a « rajouté une couche », bref tout le monde s’est mis sur la défensive… Nous avons travaillé durant deux réunions avec eux pour mettre sur pied une animation où chacun allait agir sur un des paramètres pour induire quelque chose au niveau du climat de classe. Au départ, les profs nous avaient demandé de travailler avec les élèves, mais nous avons réagi en disant que si nous allions parler aux élèves, nous leur enverrions un message du type : « les professeurs ne sont pas capables d’assumer seuls », ce qui aurait encore déforcé les enseignants. Ils ont mis sur pied des animations autour du respect et du « comment je vois ma classe idéale ?» pour aider les élèves à s’approprier le climat de classe. Ensuite, ils ont défini des « points d’attention » pour le trimestre afin, à partir de là, d’essayer de créer un climat plus propice aux apprentissages. »

Effets observés

L’attention est portée sur l’amélioration de l’ambiance de la classe et la pratique du respect, mais à côté de cela, la parole est laissée aux élèves qui peuvent, par exemple, s’autoévaluer.

A tel point que, dans une des écoles du projet, les professeurs ont construit le conseil de classe au départ de ce que les élèves disaient de leur année… Et les résultats étaient probants ! Nos chargées de projet estiment que cette démarche peut fonctionner même avec les groupes d’élèves les plus difficiles. Bernadette Warrand : « Si on leur donne la parole dans un cadre qui a du sens, et que l’élève sent qu’il peut donner sa parole, ça fonctionne ! Les jeunes sont exigeants par rapport à eux-mêmes… Et pourtant, un ado, si on lui donne trop de règles, ça ne fonctionne pas. Il va contourner. Si on lui donne la possibilité de poser les règles et les objectifs, ça marche. On lui donne un pouvoir qu’il demande ». Cette posture réflexive de l’élève sur ses apprentissages est également encouragée chez les professeurs, qui, à leur tour, vont interroger leurs pratiques pour les améliorer.

Exemple 2

Les réunions permettent, par les échanges au départ d’incidents en classe, de décoder les dynamiques de groupes et de comprendre certains phénomènes, de harcèlement des élèves entre eux par exemple. Ainsi, il arrive que cela soit justement le professeur dans la classe de qui un épisode de « chahut » a eu lieu, qui révèle à l’ensemble des autres professeurs des dynamiques négatives de « domination » de certains élèves par d’autres, que les autres professeurs n’avaient pas vues. L’ « incident » est le départ d’un apprentissage professionnel collectif.

Les conditions de la réussite

Une direction soutenante

Pour réussir la mise sur pied d’une Communauté d’Apprentissage Professionnelle, nous avons relevé quatre facteurs de réussite importants. En tout premier lieu, l’appui de la direction de l’établissement scolaire est central : il est indispensable que le ou la directrice soit convaincue de l’utilité de travailler en CAP et l’inscrive comme une vision pour son école.

Du temps pour travailler ensemble

Le second ingrédient, c’est la libération de certaines plages horaires communes pour permettre aux enseignants de se réunir et d’échanger en attendant que des moments dédiés à de la coordination pédagogique soient alloués, à l’intérieur de la charge de travail des profs, dans le cadre des réformes introduites par le Pacte pour un enseignement d’excellence. Dans le projet visité, le choix a été fait de permettre aux professeurs d’avoir au moins une heure de fourche commune par semaine, afin de ne pas trop devoir recourir aux licenciements d’élèves.

La désignation d’un coordinateur

Une troisième condition pour que la CAP fonctionne, c’est que sa coordination soit attribuée à une personne spécifique, à l’intérieur de l’école idéalement. Dans le  projet Accrojump visité, quatre écoles  ont désigné un coordinateur de CAP. Mais ils facilitent grandement le travail de la CAP. Si on considère le modèle canadien, c’est toutes les semaines qu’idéalement les équipes devraient se réunir.

Des formations adaptées

Enfin, la quatrième condition à remplir pour que les CAP fonctionnent, c’est d’outiller les professeurs. Cette année, dans le cadre du projet visité, les enseignants ont pu participer à l’une des cinq formations suivantes : Gestion Mentale ; Théorie du Choix ; L’évaluation au service de la motivation des élèves ; L’Education au choix ; Neurosciences et Personnalités. Chaque membre des équipes a été invité à s’inscrire à l’une d’elles et ensuite un échange sur ce qui a été appris et retenu a été organisé au sein de l’équipe.

Effets positifs observés

Quand les élèves sentent qu’il y a une équipe qui les encadre et pas une somme d’individus additionnés et isolés, leur attitude change. D’après le retour que les directions ont donné aux chargées de mission du projet, à la fin juin une diminution des problèmes disciplinaires était observée. Les élèves sont beaucoup plus cadrés et se permettent moins d’incivilités.

Au niveau de la motivation des professeurs, celle-ci augmente, car ils sortent de leur isolement et les nouveaux professeurs sont directement pris en charge par l’équipe, ce qui crée aussi un effet d’accrochage au niveau des professeurs.  La CAP redonne du sens au métier de professeurs, elle permet d’améliorer leur estime d’eux-mêmes, leur redonne une bulle d’oxygène dans leur journée. Certains professeurs ne se reconnaissent plus tant ils prennent plaisir à échanger avec leurs pairs, désormais !

Conclusion

Sous la loupe des indicateurs de performance du Pacte pour un enseignement d’Excellence, notre enseignement n’a pas fini de se réformer pour espérer améliorer son efficacité. Celle-ci se mesure et se mesurera encore davantage demain sans doute par les taux et niveaux de réussite de nos élèves aux épreuves externes. Cette montée en puissance des exigences de la part des pouvoirs publics ne manquera pas, en l’absence de substantiels moyens financiers supplémentaires, de pousser les professeurs, déjà quelque peu sous pression, à se remettre en question, à chercher des nouvelles manières de faire, à augmenter, en équipe, leurs compétences et leur cohérence, en un mot à devenir des « praticiens réflexifs ».

D’autant que, comme nous le faisait remarquer Louise Méhauden dans son article de décembre 2017 : « Au cours des dernières décennies, le lexique managérial a évolué vers davantage
d’ «horizontalité ». Le modèle hiérarchique et vertical aurait vécu, l’heure est au team building, au participatif et au collaboratif. Ce registre d’action semble assez généralisé et transversal, puisqu’il s’invite autant dans les entreprises que dans l’action publique, en passant par les mouvements sociaux.»^[6]

Encore une preuve de cette tendance avec les CAP. Elle ne plaira sans doute pas à tout le monde, mais elle peut aider les enseignants à retrouver leur « pouvoir d’agir » et à redonner un sens à leur profession, ainsi qu’un élan nouveau vers celle-ci.

NOTES/REFERENCES

[1] Uyttersprot B., Les communautés d’apprentissage : une « vieille » idée, de plus en plus d’actualité. L’apprendre ensemble pour résister au chacun pour soi et comme outil d’émancipation pour construire le collectif ?,Le GRAIN, Décembre 2017.

[2] Dont le nom est ci-dessous abrégé en VD et BW.

[3] C’est l’intitulé et l’un des objectifs de l’axe 2 du Pacte, que nous avons déjà évoqué :

« Axe stratégique 2 : Mobiliser les acteurs de l’éducation dans un cadre d’autonomie et de responsabilisation accrues en renforçant et en contractualisant le pilotage du système éducatif et des écoles, en augmentant le leadership du directeur et en valorisant le rôle des enseignants au sein de la dynamique collective de l’établissement », Pacte pour un enseignement d’excellence, Avis N° 3 du Groupe central, p.111, 7 mars 2017. En ligne sur http://www.pactedexcellence.be/wp-content/uploads/2017/05/PACTE-Avis3_versionfinale.pdf

[4] Pour plus d’informations sur les projets Accrojump : http://www.ccgpe-dgeo.cfwb.be

[5] La FESeC est la Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique.

[6] Méhauden, L., Participation dans les organisations : entre outil d’émancipation et instrument de domination, Le GRAIN, décembre 2017. http://www.legrainasbl.org