Contextualisation

Ils ont entre 17 et 23 ans. Ils se forment trois jours par semaine en entreprise et deux jours en centre de formation. La prise en considération et la mise en perspective de leurs paroles concernant leurs tuteurs n’ont trouvé échos qu’en de rares occasions – la dernière étude quantitative remonte déjà à plus de vingt ans[1] et une démarche qualitative[2] de la Sonecom avait été menée afin d’identifier le profil sociologique de jeunes bruxellois inscrits dans la formation en alternance. En dehors de ces deux études espacées de 20 années, en Belgique francophone, à notre connaissance, rien n’a été produit. En outre, il est révélateur de constater la faible considération portée par les tuteurs eux-mêmes sur leur fonction pourtant essentielle. Ce constat sera développé et analysé lors d’une étude ultérieure.

Tenu par des impératifs organisationnels et de disponibilités des acteurs, nous avons fait le choix délibéré du questionnaire. Celui-ci se composait de questions ouvertes. Celles-ci furent envoyées, après démarchage et approbation des directions et avec la participation des équipes pédagogiques, auprès de deux opérateurs de formation en alternance de la Région de Bruxelles-Capitale. A ces questionnaires, et grâce à l’intervention de « passeurs[3] » à savoir des accompagnateurs de CEFA[4], il s’est dégagé un panel de 40 jeunes (26 garçons et 14 filles), inscrits dans un processus de formation en alternance. De ce groupe, 14 jeunes garçons sont inscrits en parachèvement de bâtiment (électricité et sanitaire), le reste du groupe était constitué de jeunes se formant dans le secteur tertiaire (coiffure, vente, gestion d’entreprises, encodeurs et auxiliaire administratif et d’accueil).

Le questionnaire en modèle pour susciter les représentations

Nous avons inscrit notre démarche dans une approche interprétative. Il s’agissait d’analyser les représentations exprimées par écrit dans le cadre de questions ouvertes, et en garantissant la confidentialité des propos. Si le mode d’expression écrit revêt des écueils de par sa nature – certains jeunes ont des difficultés avec l’écriture et donc avec ce mode d’expression – il facilite néanmoins un recul, une distance qui n’appartient qu’au questionné. Par un questionnaire, on ne sollicite pas la réponse par suggestion, on ne procède pas par anticipation de l’enquêteur, lequel pourrait influencer le questionné et donc engendrer un biais de nature à fausser le contenu des réponses.

Annette Gonnin-Bollo et Catherine Mathey-Pierre[5] rappellent l’importance du contexte social, qui se structure en composantes psychoaffectives et identitaires se nouant dans les relations entre jeunes et tuteurs. A cette toile de fond, deux éléments interfèrent quant au contenu des interventions sur laquelle repose notre étude : « les questions autour de l’énonciation et les sens des non-dits » et « les consensus implicites qui s’établissent entre les formateurs institutionnels et le jeune »[6].

Si le public concerné peut éprouver des difficultés langagières, en attestent certains questionnaires complétés avec la maladresse due au manque d’assurance et de maîtrise de la syntaxe, on ne peut occulter l’autocensure, une certaine appréhension à être sincère d’où l’importance à accorder au non-dit, au sous-entendu, et donc à une latitude interprétative inévitable.

Malgré l’anonymat de l’exercice et l’autonomie accordée aux jeunes pour répondre aux questions, il nous faut garder à l’esprit que le contexte lié au questionnement (ici, sur le lieu de formation théorique et non en entreprise) influence de facto le contenu des réponses.

Nous avons tenté de porter un éclairage au départ des réponses qui ne sont pas généralisables compte tenu de la complexité et de l’infinie richesse des relations interpersonnelles qui se nouent et se dénouent entre acteurs.

Le questionnaire ci-après qui fut utilisé pour l’enquête est délibérément redondant afin d’identifier avec davantage de précision les commentaires des jeunes et de pouvoir établir des recoupements, de cerner au mieux leurs réponses.

Tableau du questionnaire utilisé

1. Quand tu penses « tuteur », à quoi penses-tu ? (précise ta première pensée)
2. Que pourrais-tu dire du tuteur qui te forme ?
3. En es-tu satisfait ? Pourquoi ?
4. Pourrais-tu en quelques mots, nous faire partager d’autres expériences positives ou avec d’autres tuteurs ?
5. Quelles seraient selon toi, les 3 principales qualités que devraient avoir un tuteur?
6. Pourrais-tu expliquer en quoi le tuteur te permet d’apprendre ton métier, d’améliorer ta formation ou au contraire de te freiner dans ton apprentissage.
7. De quelle manière procède-t-il ? (Il te montre …… ? Il t’explique …… ? Il te laisse essayer …… puis rectifie et corrige …… ça dépend …….)

Du rôle assigné à la fonction dans l’institution

Parmi les réponses relatives à la première question concernant la représentation qui émerge en premier à l’évocation du tuteur, revient de façon quasi systématique comme un invariant : « le quelqu’un qui va s’occuper d’un jeune, …… quelqu’un qui nous apprend, …… quelqu’un qui donne du travail à faire, …… qui nous prend en charge et qui va nous aider à progresser dans l’apprentissage du métier, celui qui me guide dans le monde du travail ».

Cette constance met bien l’accent sur le rôle assigné au tuteur, au-delà des qualités requises et pressenties pour l’exercice de la fonction et des compétences envisagées pour l’exercice de celle-ci.

Alors que quelques jeunes se limitent à citer nommément leur tuteur, d’autres mettent spontanément en avant la qualité principale qu’il lui attribue : « il est sympa, cool …… très souriant …… gentille …… c’est un exemple, c’est quelqu’un qui doit m’aider, m’expliquer et me donner des idées, et si je fais des fautes, il doit me corriger ». Enfin, quelques autres, les présentent en mentionnant leur fonction dans l’institution : « c’est le patron, c’est le supérieur hiérarchique …… c’est ma chef …… le responsable de services ».

Cette première évocation permet de rappeler cette construction sociale : l’identification du tuteur est devenue le produit d’une convention normative, d’un marchandage – de transactions entre acteurs[7] – dans un double processus de formation et d’insertion quand bien même il est le résultat naturel d’une logique d’intégration telle qu’elle préexiste avant l’existence même de tout opérateur de formation ou de toute institution scolaire.

Le jeune identifie la personne assignée (salarié) ou par défaut (l’indépendant) en naturalisant sa fonction avec d’autant plus de certitude qu’elle est légitimée par la convention qui les lie (le contrat d’apprentissage, la convention de stage … le substrat institutionnel) et par l’accord implicite qu’il induit, le tuteur étant toujours le représentant de l’employeur, le remplaçant en quelque sorte dans sa mission formatrice, renforçant ainsi sa légitimité.

Quant aux qualités pour l’exercice de la fonction du tuteur requises à l’élaboration d’un profil pour son exercice, elles ne font pas l’objet d’une mise à plat au départ des besoins définis par les jeunes. Cette prise en considération pourrait être salutaire dans toute tentative de définition future d’un référentiel de compétences du tuteur car il en renforcerait la fiabilité.

Tout se passe comme si le diagnostic posé par le jeune, le principal concerné en définitive, n’était pas à envisager. Lorsque le jeune échoue, le tuteur est rarement remis en cause. La responsabilité de l’échec lui incombant le plus souvent.

Des qualités humaines plus que professionnelles

« D’une façon ou d’une autre, les représentations des apprenants émanent de leurs attentes et besoins … celles des tuteurs émanent de leurs pratiques. » constate S. Zitouni, dans son enquête quantitative relative à l’introduction des TIC dans les apprentissages[8].

Ces attentes et besoins qui ressortent à l’analyse des réponses ont trait à des qualités humaines davantage que professionnelles : « Il est sympa, généreux, compréhensif …… il est cool …… il s’occupe bien de moi …… il est patient …… il est scrupuleux …… il est à l’écoute » revient presque chez tous les sondés. « Il sait faire preuve de patience …… il est bien gentil de prendre son temps pour m’expliquer ». Les descriptions positives croisent des négatives : « il peut être assez égoïste …… c’est un mec bizarre ! …… par moment, je le trouve stressé, fatigué …… contrarié …… c’est pas un bon tuteur car il n’est pas responsable et n’a pas de patience »

La dimension professionnelle apparaît néanmoins chez certains jeunes mais s’inscrirait de façon complémentaire: « il me forme bien …... mieux que mon professeur …… il explique clairement …… s’il y a un souci, il sera là pour le résoudre avec moi …… il m’aide à accomplir mes tâches …… il connaît bien son travail et explique bien » ou « je le vois rarement, il est tout le temps dans son bureau avec son costard ».

L’aspect psychoaffectif que S. Zitouni appelle social-motivationnel[9] apparaît essentiel pour assurer, autant que faire se peut, la réussite de la formation d’un public de jeunes apprenants. Sans réduire l’importance des indispensables qualités techniques et organisationnelles que nécessite l’exercice de la fonction de tuteur, c’est la qualité de la relation humaine qui serait la clé capable d’ouvrir la porte d’accès au lien d’apprentissage qui se tisse et à son maintien.

Une satisfaction en lien avec la formation au métier

A la lecture des sondés, le taux de satisfaction des jeunes par rapport à leur tuteur est élevé, dès l’instant ou seuls, trois jeunes expriment des réserves voire un réel mécontentement. Il est révélateur de souligner que l’unanimité des jeunes ont assimilé la satisfaction à sa dimension pédagogique et formative. Les apprenants se situent moins sur le terrain psychoaffectif que dans la sphère professionnelle.

« Elle m’explique bien et me fait confiance … oui, il sait ce qui est bon pour moi et il fait tout pour que je m’implique … avec lui j’apprends beaucoup … oui parce qu’elle est précise et correcte … je suis satisfait parce qu’il connait bien son travail, et qu’il explique bien et il m’aide beaucoup … il est toujours à mes côtés quand il le faut … oui parce qu’il est très juste à son travail et il nous donne toujours le meilleur exemple ».

L’impression positive s’ajustant sur la perception du bon geste, du travail bien fait, du modèle à suivre, de la figure archétypale à laquelle s’identifier, d’un esprit « cool » qui sait prendre le temps qu’il faut pour expliquer et pour montrer, fort de son expérience. Le facteur temps étant également cité au même titre que la possibilité laissée au jeune de prendre ses responsabilités de façon progressive.

En ce qui concerne les trois jeunes qui exprimaient leur insatisfaction, un d’entre eux expliquait qu’il n’avait tout simplement pas de tuteur pour le former et qu’il « était considéré » comme un travailleur ordinaire, tout en précisant qu’il avait appris son métier grâce à ses tuteurs précédents. Un autre apprenant explique quant à lui : « ce n’est pas un bon tuteur, je pense, car il n’a pas la responsabilité d’un tuteur qu’il faut avoir et non plus la patience », portant son évaluation sur sa dimension professionnelle combinée à la compétence relationnelle, en fin de compte lié à la personnalité du tuteur.

Des vécus négatifs à toujours dépasser

En ce qui concerne les précédentes expériences de ces jeunes, ils sont 20 % des sondés à faire part d’expériences négatives en matière tutorale : « Les autres profitaient des apprentis pour nous faire faire le sale boulot …… lorsque j’avais 15 ans, j’ai travaillé chez un patron qui m’exploitait …… à mon premier travail, mon employeur me demandait de faire des heures supplémentaires, ce n’était pas un souci, mais il me demandait de plus en plus d’heures que je n’ai jamais pu récupérer et elles n’ont jamais été payées ». Il est symptomatique de relever que ces quelques jeunes parlent de leur travail, de lieu de travail et non pas de lieu de formation.

Ce glissement sémantique révèle-t-il l’état d’esprit qui prévaut chez ces jeunes dans un contexte d’apprentissage « brouillé  » par des impératifs de production, et engendrant de facto le remplacement du tuteur formateur par un employeur peu scrupuleux ? Exposerait-il ainsi la confusion psychologique qui se caractériserait chez l’apprenant par l’assimilation du lieu de formation à un lieu de production à l’aune de la place assumée ou non assumée par le tuteur, des conditions de prestation; autant d’éléments pouvant influer sur la réussite de l’apprentissage ?

Un autre témoignage fait état de harcèlement moral et psychologique : «  Mon gérant au Media Market de … était un homme au début qui paraissait sympathique mais qui par après, me lâchait des vannes, des blagues grivoises, des commentaires sexuels et quand tu le dénonçais, il se vengeait en montant les autres collègues contre toi ».

Cette situation qui, dans notre enquête, revêt un caractère exceptionnel, expose la vulnérabilité de l’apprenant dans une situation d’infériorité hiérarchique où la réalité professionnelle peut s’avérer choquante et traumatisante. Il est heureux de constater que le jeune ait pu surmonter cette expérience grâce à l’encadrement institutionnel spécifique au CEFA ainsi qu’à sa détermination à poursuivre sa formation en vente au sein d’un autre lieu de stage.

Une procédure d’apprentissage en trois temps

« La première fois, il me montre. La deuxième fois on le fait à deux. Et la troisième fois, je le fais tout seul » nous explique H., apprenti en chauffage. Cette explication du jeune est révélatrice de l’espace-temps que s’octroient les protagonistes dans la construction des savoirs sur le lieu de production. Il expose les trois temps de l’apprentissage qui permettent de développer et de perfectionner les acquis abordés en centre de formation mais qui trouvent leur pleine justification et leur légitimité pédagogique dans l’exercice de l’entreprise.

« Il me montre. Explique ce que je dois faire. Puis, me laisse essayer » ajoute S. et A. qui suivent la formation de Monteur en installation électrique. Une procédure d’apprentissage se formalisant de manière systématique selon l’idéaltype suivant[10] : une démonstration suivie d’une explication et enfin d’une tentative (répétée ?) de reproduction.

« A chaque nouvelle chose à faire, il m’appelle et m’explique toutes les étapes » mentionne J. en formation d’Encodeur, « ainsi que comment les faire ; mais parfois il me laisse sans explication pour me permettre de me débrouiller tout seul ». Cette prise de conscience expose la mise à profit de laisser libre cours à une progressive autonomisation du jeune, laquelle peut trouver à se développer dans la confiance accordée à celui-ci de trouver des solutions par lui-même, et donc de laisser encore une fois du temps à la réflexion sans laquelle l’apprentissage ne saurait être intégré.

Et un autre jeune d’ajouter :  « Il (le tuteur) a tendance à chercher des choses que j’ai jamais faites, et il prend ma formation à cœur en s’investissant dedans », ce qui dans un contexte de chantier (le jeune est en formation d’Installateur en chauffage) est à remarquer dès l’instant où les contraintes du milieu ne garantissent pas nécessairement, ou tout au moins ne facilitent pas toujours, l’acquisition de savoirs variés qui prennent en compte toutes les dimensions du métier.

Un suivi à géométrie variable

« Il me laisse travailler, puis me corrige en cas d’erreurs, je ne suis pas vraiment suivi » explique pour sa part N. en formation de vendeur « mis à part, l’explication au début ». L’accompagnement pendant la formation pouvant aussi fortement différé en fonction du type de métier. Certains apprentissages ne nécessitant pas, d’après certains jeunes questionnés, autant de procédures que d’autres ; leur niveau d’intensité pouvant être lié au degré de difficulté rencontré par le jeune pour telle ou telle formation en entreprise mais aussi tenant compte des acquis transmis lors de la formation initiale au centre de formation. De sorte que, autant que le degré de difficulté d’apprentissage d’une profession que la personnalité du jeune sont déterminants pour calibrer l’accompagnement à assurer par le tuteur[11] voire son mode de désignation.

En d’autres termes, s’il serait profitable de pouvoir permettre au jeune de choisir son tuteur en fonction de leurs personnalités respectives, cela relève de l’utopie dans un milieu professionnel où les contraintes de rentabilité et la pression exercée sur les travailleurs ne font qu’augmenter. Le centre de formation étant souvent déjà bien content d’avoir trouvé un travailleur – quel qu’il soit ? – pour assumer la fonction de tuteur, la relation se révélant intrinsèquement personnalisée dans le cadre d’un apprentissage avec un travailleur indépendant qui à fortiori trouve dans son apprenti, la deuxième partie du binôme, multipliant entre eux les interactions formatrices et les possibilités d’ajustement.

L’impérative gestion du temps

Si les qualités humaines des tuteurs ressortent davantage (voir supra) dans l’enquête, l’expression des jeunes à leur égard, met en avant essentiellement les compétences de disponibilité, de prise de recul par rapport à la production, de capacités d’écoute et de compréhension de la mentalité et des attentes du jeune ; ce qui s’inscrit en opposition à cette logique invariable d’impérative d’adaptation du jeune aux contraintes de l’entreprise comme facteur de réussite. « Tu regardes … et tu t’accroches, car chaque minute compte, le temps c’est de l’argent » disait un employeur en présentant son point de vue à des jeunes, lors d’une rencontre formalisée il y a quelques années dans un CEFA bruxellois. Cette philosophie caricaturale ne pouvant s’accommoder de la plus élémentaire psychologie mais correspondant au raisonnement simpliste faisant porter le poids de la réussite sur les seules épaules du jeune …

« Il est bon mon tuteur car s’il le voulait il ne prendrait pas le temps de m’expliquer » explique S. Et M. d’ajouter : « Il me comprend, et lorsque je fais une erreur, il me corrige et me réexplique calmement ». La réussite de la formation passant par cet impératif lié aux compétences humaines du tuteur comme préalable à la formation en entreprise, leurs mises au goût du jour dans le cadre des formations au tutorat ne datant cependant pas d’hier.

Et il n’en demeure pas moins, que l’on n’apprend pas la patience, que l’empathie ne s’improvise pas mais s’entretient en nécessitant une disponibilité d’esprit très peu facilitée par le contexte ; que le recul et la distanciation s’acquiert avec la maturité nécessaire et la capacité à gérer le temps faible de l’apprentissage dans le temps fort du travail; et que toutes ces capacités psychosociales sont plus du domaine de l’inné que de l’acquis.

« Le regard du tuteur vu par le jeune » met en avant ce supplément d’âme sans lequel le tuteur ne saurait assumer convenablement sa fonction. On ne s’improvise pas tuteur, on ne le devient que par le hasard des rencontres, on l’est essentiellement par vocation.

Sur le même sujet

Le problème du tutorat aujourd’hui. Du compagnonnage au tuteur à distance: un savoir transmis au mépris de la pédagogie ? / Uyttersprot B.

Le tuteur vu par l’apprenant : Eclairage sur une fonction / Uyttersprot B.

Les jeunes enlisés dans le chômage / Darquenne R., propos recueillis par Bouton E.

Accompagner les jeunes vers une insertion durable dans la vie active. Pistes d’action et réflexions de terrain / Bouton E.

L’alternance en Communauté Française. L’introuvable relation formation-Entreprise / Uyttersprot B.

Pour une formation en alternance émancipatrice à visée émancipatrice / Tilman F. & de Grootaers D.

Des pistes pédagogiques pour une formation en alternance émancipatrice / Tilman F. & Grootaers D.

Les transactions entre Patrons-tuteurs et Formateurs et les transactions entre Formateurs et Accompagnateurs, dans les dispositifs de formation en alternance / Tilman F. ac la coll. de Grootaers D.

Les transactions entre Accompagnateurs et Patrons-tuteurs, dans les dispositifs de formation en alternance/ Tilman F. ac la coll. de Grootaers D.

Les transactions entre Jeunes et Accompagnateurs (ou Délégué à la tutelle), dans les dispositifs de formation en alternance / Tilman F. ac la coll. de Grootaers D.

Les transactions entre Jeunes et Formateurs, dans les dispositifs de formation en alternance / Tilman F. ac la coll. de Grootaers D.

Les transactions entre Jeunes et Patrons-tuteurs, dans les dispositifs de formation en alternance / Tilman F. ac la coll. de Grootaers D.

Transactions entre les acteurs de l’alternance. Une clé de lecture / Tilman F. ac la coll. de Grootaers D.

A propos de l’auteur

Bruno Uyttersprot est enseignant à la Ville de Bruxelles, formateur au BIEF et maître de stage à la faculté de Sciences sociales et politiques de l’Université Libre de Bruxelles

Notes

[1] REA A., PJETRI J., HUBLET B., Temps de passage. Jeunes entre l’école et l’entreprise. Fondation Roi Baudouin, 1990.

[2] SONECOM – CCFEE, Qui sont les jeunes en alternance en RBC. Rapport d’analyse, décembre 2009.

[3] Après approbation des coordinations de CEFA (Madame Véronica Pellegrini du CEFA d’Anderlecht et Dorothée Scheveneels du CEFA de la Ville de Bruxelles), des accompagnateurs chargés du suivi des jeunes ont fait passer les questionnaires auprès des jeunes concernés par cette étude.

[4] Pour en savoir plus sur la fonction d’Accompagnateur et son rôle-clé dans le processus de formation du jeune en lien avec le tuteur : TILMAN F. avec la coll. de GROOTAERS D., Les transactions entre Accompagnateurs et Patrons-tuteurs, dans les dispositifs de formation en alternance, Le GRAIN asbl, 2010.

[11] Lire à ce sujet, TILMAN F. & DELVAUX E., Les différents profils du tuteur, in Manuel de la Formation en alternance (Chapitre 4), Edition E.V.O./Chroniques sociales, 2000, p. 55-59.